Ángel Alsina es profesor catedrático de didáctica de las matemáticas en la Universidad de Girona. Recientemente ha publicado junto con Ingrid Mulá un artículo titulado “Sumando competencias matemáticas y de sostenibilidad” del que nos desvela las principales claves en esta entrevista.

A pesar del ingente número de horas dedicado a las matemáticas a lo largo de la etapa escolar vuestro artículo empieza con un diagnóstico de situación preocupante y caracterizado por un  “pensamiento matemático crítico deficitario, con baja autonomía y poca creatividad, junto con dificultades de aplicación del conocimiento matemático” ¿A qué se debe esto  ?

Hay un sistema de creencias muy arraigado. Venimos de un modelo de enseñanza de las matemáticas muy focalizado en la adquisición de contenidos para que el alumnado sepa resolver ejercicios en clase y obtengan una buena nota en los exámenes.

¿Por qué apostar por una enseñanza de las matemáticas desde un paradigma competencial?

Esta visión más competencial asume que las personas tenemos que saber matemáticas pero también saber utilizarlas de una manera comprensiva y eficaz cuando realmente las necesitamos. Hay un desajuste muy importante entre las matemáticas que se aprenden y luego lo que necesitas en tu vida cotidiana.

¿Consideras que el diseño del currículo apoya o dificulta este cambio de paradigma?

El currículo es otro gran problema y se comporta por inercia versión tras versión. Falta una reflexión de fondo y hasta ahora el currículo no ha venido acompañado de orientaciones claras sobre el enfoque competencial. Esto hace que el profesorado se sienta perdido y reproduzca lo que viene haciendo durante mucho tiempo.

El  informe “Hacia una nueva educación en matemáticas e informática en la Educación Secundaria” (RSME, 2020)  criticaba la sobrecarga de contenidos, la organización marcadamente disciplinar, atomizada y cíclica y repetición de contenidos aislados en las sucesivas reformas curriculares.   ¿Se han contemplado las demandas planteadas por la CEMAT y RSME en los nuevos diseños curriculares de la LOMLOE?

Percibo mejoras en la organización del currículo de matemáticas con respecto a versiones anteriores y considero que la propuesta del CEMAT ha ayudado a poner atención sobre lo que es realmente importante en la enseñanza de matemáticas. En la nueva versión, por ejemplo, aparecen mejor definidas una serie de competencias matemáticas inspiradas en procesos matemáticos: la resolución de problemas, el razonamiento y la prueba,  la comunicación, las conexiones y la representación.

Vuestro artículo incide en la importancia de los contextos reales o realistas como punto de partida en la planificación de actividades de enseñanza-aprendizaje matemáticas más competenciales.

Yo parto de la base que un profesor debe conocer muchos contextos donde desarrollar el pensamiento matemático pero siempre siendo conscientes de que los niños necesitan partir de lo concreto, de lo real para progresivamente ir avanzando hacia lo abstracto.  Sea cual sea el contexto en el que se trabaja, es importante que el profesor o el maestro lleve a cabo  una gestión de la enseñanza orientada a resolver problemas, a provocar razonamiento y argumentación matemáticas, a establecer conexiones, a que haya representación matemática.

¿Cómo se puede trasladar esa idea de progresión, ese paso de lo concreto a lo abstracto, al aula? 

A través del Enfoque de los Itinerarios de Enseñanza de las Matemáticas (EIEM) planteo la enseñanza de las matemáticas a partir de secuencias intencionadas que consideran contextos informales (situaciones de vida cotidiana, materiales manipulativos y juegos), contextos intermedios (recursos literarios y tecnológicos) y contextos formales (recursos gráficos).

Una de la ideas clave del artículo es que la sostenibilidad se erige como un aliado fundamental para desarrollar el pensamiento matemático.

Desde finales del siglo pasado, diversas iniciativas como por ejemplo la red COPERNICUS Alliance, propusieron el término “ambientalización curricular”. La idea era que la sostenibilidad se trabaje de forma transversal en todas las carreras y en la Universidad de Girona hemos trasladado esta idea a la formación de profesorado para que cuando enseñen matemáticas tengan en cuenta y sean sensibles a la componente de sostenibilidad.

Ahora mismo es casi inevitable darte de bruces con un mural sobre los ODS en cuanto pones el pie en un centro educativo pero la ambientalización curricular plantea ir un paso más allá.

Efectivamente, esto es algo mucho más amplio que los 17 ODS.  Si planificar una actividad competencial en matemáticas supone enseñar el contenido a través de los procesos matemáticos, en el artículo defendemos la integración de ideas de sostenibilidad teniendo en cuenta que, además de los ODS, se promueva el desarrollo de las competencias de sostenibilidad.

Una vez que tenemos el contexto,  los conocimientos matemáticos (contenidos y procesos) y las ideas de sostenibilidad (objetivos y competencias) que queremos trabajar habláis de la necesidad de movilizar los conocimientos previos del alumnado. 

Esto es fundamental en nuestro modelo de alfabetización matemática ¿Cómo? Hay varias estrategias en función de la edad.  En las primeras edades combinamos varias técnicas: por ejemplo, la formulación de buenas preguntas, el uso de cuentos o fragmentos cortos de video porque es importantísimo hacer emerger estas ideas previas para poder construir y reconstruir nuevo conocimiento.

Las dos actividades que describís en el artículo son proyectos de investigación estadística en Educación Infantil y Primaria respectivamente ¿Qué aporta la incorporación de la sostenibilidad a la alfabetización estadística?

Lo que buscamos con la alfabetización estadística y probabilística es tener una ciudadanía más crítica en relación al análisis de datos y a la toma de decisiones en situaciones de incertidumbre. Por lo tanto, las dos actividades aplican un ciclo de investigación estadística: recogen datos, los representan y hacen una interpretación de los mismos respecto a la pregunta de investigación. Hasta ahí todo normal, pero si les damos una visión más integrada e interdisciplinar te permite ir un poco más allá y avanzar en esa sensibilidad hacia la sostenibilidad.

Alumnado recogiendo datos en la rotonda

 ¿Puedes comentar brevemente una de esas actividades?

En una de ellas el alumnado recoge, organiza, representa e interpreta datos para saber qué tipo de vehículos pasan por una rotonda pero esta misma actividad nos permite poner encima de la mesa otro tipo de preguntas y acciones relacionadas con competencias para la sostenibilidad declaradas por la UNESCO.

La rotonda, el tráfico y el problema medioambiental proporcionan el contexto real y realista en esta actividad pero, ¿Qué competencias para la sostenibilidad se trabajan y cómo?

Una de ellas es la competencia de anticipación que en esta actividad pasa por imaginar qué implicaciones tendría a nivel de nuestra salud y de la salud de quienes conducen si por la rotonda no pasaran vehículos o fueran, mayoritariamente, bicicletas. Otra es la competencia de autoconciencia y la pregunta que planteamos es ¿cómo de sostenible es nuestra clase en relación al transporte que usamos para ir a la escuela? Y otra es la competencia estratégica. ¿qué actuaciones podríamos promover para fomentar el transporte sostenible?

La implementación y evaluación de actividades matemáticas competenciales en conexión con la sostenibilidad  permiten avanzar hacia una verdadera alfabetización interdisciplinar. Este es un planteamiento habitual de la educación STEM/STEAM. ¿Qué consejo te gustaría transmitir al profesorado que se embarque en esta aventura?

Cuando se llevan a cabo prácticas de enseñanza interdisciplinares, es muy importante tener en cuenta que en ningún caso una disciplina debe considerarse como un contexto o una herramienta para trabajar otra disciplina o, en otras palabras, considerar que una está al servicio de la otra. En una actividad STEM o STEAM las distintas disciplinas se retroalimentan y se enriquecen mutuamente.

Gracias, Ángel.

Para saber más

Sumando competencias matemáticas y de sostenibilidad (Alsina y Mulá, 2022)

Ça commence aujourd’hui: alfabetización estadística y probabilística en la educación matemática infantil (Alsina, 2021)

¿Cómo promover la alfabetización estadística y probabilística en contexto? Estrategias y recursos a partir de la COVID-19 para Educación Primaria  (Alsina, Vásquez, Muñiz-Rodríguez y Rodríguez-Muñiz, 2020)

El Enfoque de los Itinerarios de Enseñanza de las Matemáticas: ¿por qué?, ¿para qué? y ¿cómo aplicarlo en el aula? (Alsina, 2020)

Los procesos matemáticos en las prácticas docentes: diseño, construcción y validación de un instrumento de evaluación. (Alsina y Coronata, 2014)

Caracterización de un modelo para fomentar la alfabetización matemática en la infancia: vinculando investigación con buenas prácticas (Alsina, 2016)