Llevábamos un tiempo siguiendo con interés los avances del proyecto ASPIRES (UCL Institute of Education)  que intenta encontrar respuestas a dos grandes interrogantes sobre los que pivotan buena parte de las políticas y prácticas STEAM:

• ¿Qué factores influyen en la decisión de los jóvenes para continuar estudios STEM después de la educación obligatoria? (aspiraciones)
• ¿Qué factores explican que haya jóvenes que se identifican como “de ciencias” mientras que otros opten por quedarse fuera sin dudarlo? (posicionamiento, identidad en ciencia)

Con estas dos preguntas en mente el equipo de la UCL (Londres) se embarcó en un estudio longitudinal para ver cómo evolucionaban las aspiraciones y sus opiniones sobre la ciencia de una muestra de estudiantes ingleses a los que realizaron un seguimiento desde los 10 a los 19 años de edad.

Los resultados que presentaron la semana pasada son el fruto de 10 años de trabajo,  40000 encuestas y 660 entrevistas en profundidad con estudiantes y sus familias o cuidadores.

Las aspiraciones apenas cambian en el tiempo

Las aspiraciones se mantienen estables entre los 10 y los 18 años. Un 16% de estudiantes manifiestan su intención de estudiar y trabajar en algo relacionado con la ciencia (STEM).  Además ya se observan diferencias palpables entre las niños y niñas de 10 años de edad. (10% niñas  vs 44% niños).

Estos patrones de desigualdad se acentúan en Ed. Secundaria.  El perfil del estudiante con altas aspiraciones y que además siente que la ciencia está hecha para él corresponde al de un chico con buen rendimiento académico , de familia de clase media y con altos niveles de capital científico. Esto del capital científico lo explicamos más abajo.

La falta de interés por la ciencia no es el problema

Quizás la conclusión más sorprendente es que no hay una relación causal entre interés por la ciencia y la decisión de seguir una carrera científica. Y decimos sorprendente con la boca pequeña porque buena parte del profesorado con el que hemos hablado coincide en afirmar que la falta de interés en la ciencia no es el problema.

En la gráfica se observa claramente como los jóvenes de todas las franjas de edad consideran que aprenden cosas interesantes en las clases de ciencia, que su familia piensa que es importante aprender ciencia y que el trabajo de los científicos y científicas es valioso para la sociedad pero este alto grado de acuerdo se desploma cuando se les pregunta si les gustaría estudiar y trabajar en ciencia.

Intervienen varios factores

Toca hablar de los factores y sí, como casi siempre, no hay un solo factor que explique la variación observada  Los factores se agrupan en 3 grandes bloques.

Capital científico. Esto no es otra cosa que una combinación de lo que un estudiante sabe sobre ciencia (conocimientos), lo que piensa sobre la ciencia (actitudes), lo que hace relacionado con ciencia (actividades dentro y fuera del horario escolar) y a qué personas conoce que tengan relación con la ciencia (entorno familiar,social). Este capital es algo que se va adquiriendo a lo largo del tiempo y consigue explicar por qué unas personas se involucran en ciencia y otras no. Por ejemplo, un 83% de los estudiantes de 18 años que optaron por estudios STEM tenían altos niveles de capital científico. ¿Qué cómo se determina el valor del capital ciencia para cada estudiante? Como parte de la investigación, el equipo ASPIRES ha desarrollado y validado un instrumento del que os daremos más detalles en  una jornada que está por fechar.

Visiones estereotipadas de la ciencia. Por regla general la ciencia se asocia a lo masculino y en muchos casos se presupone una alta capacidad intelectual innata, eso de los genios, que sin apenas esfuerzo logran resultados sorprendentes.  Esta visión estereotipada ejerce un efecto disuasorio incluso en chicas que siendo académicamente brillantes no se ven lo suficientemente capacitadas para estudiar determinadas carreras científicas.

Contexto y prácticas educativas. Las actitudes, creencias y comportamientos del profesorado, la manera de enseñar ciencia en la escuela, y la naturaleza del currículum también ejercen una influencia decisiva en las aspiraciones y posicionamiento en ciencia.  A modo de ejemplo, chicos y estudiantes con alto nivel de capital cultural tienden a recibir más apoyo y ánimos por parte del profesorado para que continúen estudios STEM que las chicas o que chicos de entornos sociales desfavorecidos.

Inspirar e informar no es suficiente

Las investigadoras insisten en que no se trata de hacer cambiar a los estudiantes, sino de cambiar la manera de enseñar STEM.  No podemos seguir haciendo lo mismo ni reproduciendo visiones dominantes si queremos aumentar la participación en ciencia tanto de niñas y jóvenes como de estudiantes de bajo nivel socio-económico.

Nuestras propuestas tampoco pueden limitarse a inspirar e informar. Las autoras recomiendan ofrecer a los estudiantes un abanico diverso de oportunidades y actividades que contribuyan a la adquisición de capital científico. Algunas de estas actividades las han incluido en este documento.   Por último esto es una carrera de fondo. Hay que empezar desde edades tempranas y no valen parches ni iniciativas puntuales. Tampoco hay metodologías milagro ni atajos.

No conseguiremos ampliar la participación en STEM si dejamos fuera de la ecuación aspectos relacionados con la igualdad y la justicia social. Las autoras recomiendan poner en entredicho las representaciones dominantes de la ciencia a través de un diálogo con el profesorado que ayude a desechar visiones estereotipadas y elitistas sobre lo que se supone que es una persona “de ciencias”.

+ info: Aspires 2. UCL Institute of Education 

Referencia:

Archer, L., Moote, J., MacLeod, E., Francis, B., & DeWitt, J. (2020). ASPIRES 2: Young people’s science and career aspirations, age 10-19. London: UCL Institute of Education.