Hace unos días asistimos la charla “El reto de aprender ciencia haciendo ciencia: modelizar para aprender las grandes ideas de la ciencia” de Digna Couso. Para los que no la conozcáis, Digna Couso es Doctora en Didáctica de las Ciencias Experimentales y dirige el Centro de Investigación en Ciencias y Educación Matemática de la Universidad Autónoma de Barcelona (CRECIM-UAB)
(Os dejamos aquí charla completa y agradecemos al ICEC de Chile su generosidad por compartirla en abierto)
Hechas las presentaciones, vamos al lío.
Aprender ciencia va de pensar, hacer, y actuar científicamente
El debate sobre educación científica se asemeja a un péndulo que se mueve entre dos visiones enfrentadas sobre el significado y objetivo de aprender ciencia. Quizás tú seas una de esas personas que no se siente cómodo en ninguno de estos extremos. Digna Couso plantea una vía intermedia en la que aprender ciencia va de pensar, hacer, y actuar científicamente (ante una noticia de prensa, un experimento de ciencia ciudadana, etc…). En este proceso el docente es una figura clave porque demuestra y activa una forma de mirar en el alumnado (la mirada científica).
¿Importan los contenidos?
Según Digna Couso, la discusión “competencias vs contenidos” que plantean algunos gurús educativos es absurda. «No se puede ser competente en algo si no se sabe nada de ese algo.» Digna habla de problematizar, que según la RAE es «cuestionar algo para analizarlo profundamente». En el caso de la enseñanza en ciencias hay tres aspectos claves que debemos someter a análisis: contenidos, cultura/práctica en aula de ciencias y aspectos relacionados con la (auto-)regulación del aprendizaje.
Práctica científica y prácticas en laboratorio no son lo mismo
La segunda parte de la charla gira en torno al concepto de práctica científica. Esto requiere una primera aclaración: práctica científica y práctica de laboratorio no son sinónimos. La actividad científica escolar sería ese conjunto de prácticas e ideas coherentes y análogas pero diferentes a la actividad científica real que permiten ir construyendo versiones primeras de las ideas, destrezas, lenguaje y razonamiento científico. Entender la enseñanza y aprendizaje de las ciencias como participación genuina en las formas de pensar, hacer y hablar propias de la ciencia (modelizar, indagar, argumentar) hace que el objetivo pase de saber decir o repetir lo que «ya sabe» la ciencia (del libro de texto) a «aprender a pensar, hacer y decir científicamente».
¿Cómo se hace esto? Modelizando
En la tercera y cuarta parte de la charla Digna introduce el concepto de MODELIZAR. ¿Qué hace un alumno cuando modeliza? Imaginarse cómo puede ser un objeto o un fenómeno (modelo descriptivo) o por qué y cómo sucede (modelo interpretativo). De este modo el contenido ya no es la frase final que queremos que sepan (ej. “el agua hierve a 100º) sino que lo que queremos es preguntarnos sobre los fenómenos (ej. el calor) , construir conocimiento y conocer cómo se hace ciencia.
Es posible modelizar en Primaria y Secundaria. De hecho, ayer mismo FECYT publicaba una entrada muy interesante al respecto que os dejamos aquí.
🤔¿Usar pruebas y argumentar en infantil y primaria? Sí, pueden. 👧🧒
📌Nuevo artículo de nuestro proyecto "Educación guiada por la evidencia" #FECYTEdu #coNprueba de @MarilarAleix▶️https://t.co/Y3APxaKGY6 pic.twitter.com/XeeYdC5ezm— FECYT (@FECYT_Ciencia) September 28, 2020
El proceso es el mismo pero la diferencia es el grado de sofisticación de los modelos y de las herramientas empleadas para construirlos y validarlos como se ve en estos dos ejemplos.
El ejemplo de secundaria es el proyecto «Atenció – Ciencia, Ciudadanía, Contaminación, Cognición, Comunidad» impulsado por CRECIM-UAB y en el que participaron 35 centros de Barcelona con el l objetivo de «hacer participar a estudiantes de secundaria en proyectos de ciencia reales de una forma consciente y activa, de manera que se empoderen para tomar decisiones y actuar sobre su entorno, o sea para que sean competentes científicamente, y a la vez, hacer avanzar la ciencia.»
¿Cómo promover la modelización en el aula de manera estructurada?
La figura del docente es clave. Las fases de la secuencia de enseñanza-aprendizaje centrada en modelizar están muy bien explicadas en la publicación «Enseñando Ciencia con Ciencia» (pp 71-81). Todo esto no sucede espontáneamente y el gráfico sugiere a los docentes estrategias específicas para cada fase.
Aprender ciencia implica construir modelos cada vez más sofisticados de los fenómenos del mundo
Digna subraya que aprender ciencia implica construir modelos cada vez más sofisticados de los fenómenos del mundo. Llegamos a las ideas en aproximaciones sucesivas. Esta transición de ideas simples a modelos más sofisticados ocurre a diferentes niveles: en cada UD, en cada intervención educativa y a lo largo de la escolaridad. El pensamiento de los estudiantes sobre estas grandes ideas va ganando en sofisticación de acuerdo a unos patrones o progresiones de aprendizaje que nos sirven para programar, diseñar actividades y orientar la evaluación.
¿Tiene sentido trabajar todos los contenidos así?
No, sólo las grandes ideas de la ciencia. Es decir, las grandes teorías de la ciencia (ej. teoría de evolución, cinético-corpuscular) que Digna Couso define como una forma de mirar propia de cada disciplina de las que se derivan muchos modelos que se trabajan con distintos niveles de sofisticación en diferentes etapas educativas.
Estas grandes ideas de la ciencia, o esa selección de contenidos conceptuales (pocos, potentes y profundos) quedan recogidas ya en diferentes propuestas curriculares (ej. Next Generation Science Standards en EEUU) o en la obra “10 Principios y 14 grandes ideas de la educación en ciencias” editado por Wynne Harlen y disponible en castellano.
¿Se puede trabajar así y a la vez dar todo el temario?
No. Pero para Digna la pregunta que nos debemos plantear es otra ¿Qué queremos? ¿Tener cabezas muy llenas o bien amuebladas con estructuras de pensamiento profundo? Allá por el siglo XVI Montaigne parecía tenerlo claro y escribió en uno de sus Ensayos : «Más vale una cabeza bien hecha que una cabeza bien llena.» Esto implica que necesitamos asumir que hacerse una idea sofisticada de estos conceptos clave en ciencia lleva tiempo y requiere compromiso. Aunque a tenor de estudios como este quizás sea más urgente que nunca.
Un estudio publicado en @PLOSONE revela el limitado conocimiento entre estudiantes universitarios españoles sobre la teoría de la evolución. Con la participación de una investigadora del @CSIC @RJBOTANICO
¡Si Darwin levantara la cabeza!
⏩https://t.co/F55RFNuk4k pic.twitter.com/pKkRMNFSf0— REAL JARDÍN BOTÁNICO (@RJBOTANICO) September 21, 2020
¿Se puede hacer esto en tiempos de pandemia?
Se puede. Y ya lo han hecho. Por ejemplo, un equipo de la UAB liderado por Conchita Márquez ha publicado una serie de vídeos en YouTube con recomendaciones a familias y docentes para estimular las maneras de pensar/hacer/actuar científicamente.
Hasta aquí este resumen de las ideas clave de una charla que, insistimos, es recomendable ver y escuchar con detenimiento. Aprovechamos para agradecer a Digna Couso las facilidades que nos ha dado para permitirnos publicar este resumen, acceder a las diapositivas y resolver dudas. Digna es muy activa en redes sociales. Si queréis seguirle la pista, os recomendamos empezar a seguir su cuenta en Twitter.
