Jairo Ortiz-Revilla es profesor e investigador en el Área de Didáctica de las Ciencias Experimentales del Departamento de Didácticas Específicas de la Universidad de Burgos (UBU). Hace dos años presentó su tesis doctoral “El desarrollo competencial en la Educación Primaria: efectos de una propuesta STEAM integrada”, uno de los trabajos pioneros en España sobre educación STEAM que tomamos como hilo conductor de esta conversación.

Hay pocos trabajos que intenten ver conexión entre propuestas STEAM integradas y el desarrollo de competencias, ¿qué objetivos te marcaste al plantear tu tesis?

Desde una perspectiva general, el punto de partida fue tratar de despertar y potenciar el desarrollo competencial del alumnado de Educación Primaria, cómo hacerlo operativo en el aula y, por supuesto, evaluarlo.

¿Tenías claro desde el principio que estas propuestas integradas son un vehículo adecuado para el trabajo por competencias en el aula?

Comenzamos investigando sobre la conceptualización de las competencias y analizando sus diferentes implicaciones educativas para la etapa de Educación Primaria. Definimos su carácter pluridimensional, más allá de las tres dimensiones más conocidas: conceptual, procedimental y actitudinal. A raíz de este trabajo, consideramos la necesidad de huir de la enseñanza tradicional excesivamente compartimentada y de adoptar otros enfoques educativos más acordes a esa naturaleza pluridimensional, que permitieran generar diversidad de situaciones para favorecer la adquisición competencial. Esto es lo que nos llevó a sumergirnos en la educación STE(A)M integrada.

Y trasladáis una propuesta STEAM integrada a centros educativos de Burgos ¿En qué consistía exactamente?

Trabajamos con el CEIP Fernando de Rojas, un centro público de la ciudad de Burgos con el que ya manteníamos contacto. Propusimos al equipo directivo contar con los maestros y maestras de las seis líneas de 6º de Primaria para modificar parte de la programación de un trimestre con una propuesta STEAM que integraba contenidos de Ciencias de la Naturaleza, Matemáticas y Educación Plástica.

¿Por qué seis líneas?
Buscábamos un centro con varias líneas para poder llevar a cabo una investigación de diseño. La idea fue ir mejorando la propuesta de unidad didáctica STEAM a lo largo de tres aplicaciones en diferentes aulas aumentando sucesivamente la muestra. Realizamos entonces la primera implementación con un grupo de 20 estudiantes, la segunda versión de la unidad con dos grupos (41 estudiantes) y, por último, la versión final con tres grupos (60 estudiantes).

¿Cuál era la temática de la unidad didáctica?

La idea era que el alumnado partiera de un problema auténtico y cercano a su vida real. Se nos ocurrió plantear una situación problemática en la que tenían que llegar a la construcción de un modelo de iluminación para su sala de estudio.  A partir de ahí se abordaban contenidos desde las diferentes áreas que se prestaban a la resolución del problema. Por ejemplo, contenidos relacionados con el campo de la electricidad, aspectos tecnológicos ligados al mundo de la iluminación y sus avances, el color y sus sensaciones, tratamiento de datos, creación de prototipo, etc.

¿Era un proceso muy pautado?

Sí y no. Desde un punto de vista general sí que se especificaba desde el principio un número de sesiones con sus actividades, temporalización, pruebas de evaluación, etc. acordadas con el equipo directivo y aprobadas por la Dirección Provincial de Educación de Burgos. No obstante, teníamos claro que debía haber cierta flexibilidad con respecto a la programación. Además, las sesiones las impartían principalmente los propios maestros y maestras, por lo que cada cual aportaba particularidades en el proceso.

La evaluación basada en competencias es un talón de Aquiles de muchas de estas propuestas 

Yo diría que la evaluación competencial lleva tiempo siendo un punto débil generalizado, no solo en STEAM. Verdaderamente no tuvimos muchos problemas a la hora de evaluar porque, como he comentado antes, el enfoque STEAM (viabilizado mediante metodologías activas, en este caso la indagación y el diseño de ingeniería) y el carácter pluridimensional de las competencias resultan naturalmente compatibles. Y esto es clave, más allá de la diversidad de estrategias de evaluación que se puedan emplear.

¿Cómo abordasteis la evaluación y qué resultados destacarías?

Nosotros diseñamos un instrumento para evaluar el desarrollo competencial del alumnado con la ayuda de un panel de expertos.   Los niveles competenciales obtenidos tras la primera implementación ya fueron altos en cada una de las siete competencias clave propuestas en la LOMCE en comparación con los resultados de informes autonómicos y nacionales e internacionales, así como con los resultados reportados en la literatura especializada. Y en la segunda y tercera implementación los puntajes fueron subiendo, lo que demostró tanto la potencialidad del enfoque STEAM como de la investigación basada en el diseño.

¿Y con respecto a las competencias más STEM?

Uno de los resultados más  interesantes es que el puntaje más alto fue para la Competencia Matemática y Competencias Básicas en Ciencia y Tecnología (CMCT). También detectamos diferencias significativas derivadas del género tanto en esta competencia como en todas las demás, siempre a favor de las chicas. Además observamos una relación positiva entre el desarrollo de la CMCT y las actitudes que presentaba el alumnado hacia la ciencia.

Nos comentabas que estos datos de evaluación, material del alumnado, vuestras notas de campo  y, sobre todo, las propuestas de mejora de los maestros y maestras sirvieron para ir perfeccionando la unidad didáctica.  ¿Qué cosas os planteaban?

Nos plantearon cuestiones relacionadas con la organización, la temporalización, el rol docente en la metodología de indagación y el diseño de ingeniería, etc. A menudo, el tiempo estimado no se ajustaba a la realidad y acabamos con más sesiones de lo previsto. Otro tema fue gestionar y centrar el foco de los debates y reflexiones con el alumnado. Y en menor medida, hubo alguna indicación sobre la manera de abordar contenidos. Por ejemplo, algunas actividades sobre tratamiento de datos no se estaban entendiendo adecuadamente y hubo que reformularlas, sobre todo, dando pautas e indicaciones más detalladas de las que habíamos propuesto inicialmente.

El enfoque STEAM plantea dificultades para llevarlo a la práctica en el aula. ¿Habéis observado cambios en su percepción del enfoque y en sus prácticas docentes?

Efectivamente, plantea dificultades, como todos los enfoques innovadores.  Inicialmente había incertidumbre pero finalmente se generó un clima de confianza e interés hacia este tipo de propuestas integradas. En nuestra investigación, todos los maestros y maestras mostraron muy buena predisposición y, de hecho, tenemos constancia de que tres de ellos continuaron impartiendo esa unidad didáctica durante el curso siguiente.

La interdisciplinariedad es incluso un reto para profesionales de la ciencia y la tecnología. ¿Nos estaremos pasando de frenada al exigir la adopción de enfoques integrados STEAM en Educación Primaria o Secundaria?

Definitivamente no. Precisamente estos enfoques adquieren significatividad por basarse en la integración disciplinar, porque actualmente se necesita una educación más integrada que ayude a formar a un alumnado para que pueda enfrentar los nuevos retos y desafíos globales. Otra cosa es que, por supuesto, tengamos que actuar con cautela y con rigor. Nosotros venimos trabajando sobre la discusión epistemológica y el encuadre teórico para la educación STE(A)M integrada y estamos encontrando maneras coherentes y muy robustas para su transposición didáctica.

¿Por donde empezar a desarrollar una propuesta de este tipo?

Está claro que hay que abordar unos contenidos previamente definidos, pero está en nuestra mano manejarlos  dentro de problemas cercanos a la vida real del alumnado. En este sentido, el enfoque STEAM adquiere ventaja sobre otros enfoques por la manera holística en la que permite abordar un problema. Eso sí, como he comentado, de manera rigurosa.

A veces parece que se traslada la idea de romper con la visión diferenciada que aporta cada disciplina.

En absoluto, una cosa es huir de la educación compartimentada y otra descartar las visiones disciplinares, y esto no se puede confundir. Las visiones disciplinarias tienen perfectamente cabida en la integración STEAM, todo dependerá de las necesidades derivadas de la problemática que se este abordando.

Este tipo de proyectos exige al profesorado un manejo de didácticas específicas, un fuerte conocimiento pedagógico del contenido, la incorporación de tecnologías,… ¿les estamos pidiendo hacer malabares con demasiadas bolas en el aire al mismo tiempo?

Innovar siempre es un gran reto, pero para eso estamos, para apuntar hacia horizontes educativos más acordes a la realidad del alumnado. Nadie ha dicho que sea fácil y refugiarse en las dificultades no tiene ningún sentido; debemos sacarlas a la luz, debatirlas y tratar de ir solventándolas. Y, por supuesto, debemos trabajar intensamente desde la formación de los maestros.

Este tipo de entrevistas o el grupo de lectura de artículos de didáctica de las ciencias que formamos el año pasado con profesorado de nuestra son nuestro granito de arena para acercar la investigación y la práctica docente.  ¿Cómo reducir la brecha entre estos dos ámbitos?

Sin duda este es un tema que nos preocupa. Pienso que si queremos que la investigación permee en las aulas, investigadores y maestros tenemos que ir de la mano. Nosotros siempre tratamos de trabajar junto a docentes en activo en los proyectos de investigación, esto es una manera esencial de ir rompiendo barreras. En nuestro caso, otra tarea es seguir mejorando los planteamientos desde la formación inicial de maestros en el sentido del conocimiento de la investigación. Por otra parte, en relación con el alcance de la investigación, creo que debemos tratar de buscar un equilibrio entre las necesarias publicaciones de alto impacto y las publicaciones en otros medios más cercanos al profesorado.

Referencias

Greca, I. M., Ortiz-Revilla, J., & Arriassecq, I. (2021). Diseño y evaluación de una secuencia de enseñanza-aprendizaje STEAM para Educación Primaria. Revista Eureka sobre Enseñanza y Divulgación de las Ciencias, 18(1), 1802. https://doi.org/10.25267/Rev_Eureka_ensen_divulg_cienc.2021.v18.i1.1802

Ortiz-Revilla, J. (2020). El desarrollo competencial en la Educación Primaria: efectos de una propuesta STEAM integrada (Tesis doctoral). https://riubu.ubu.es/handle/10259/5521

Ortiz-Revilla, J., Adúriz-Bravo, A., & Greca, I. M. (2020). A framework for epistemological discussion around an integrated STEM education. Science & Education, 29(4), 857-880. https://doi.org/10.1007/s11191-020-00131-9

Ortiz-Revilla, J., Greca, I. M., & Adúriz-Bravo, A. (2021). Conceptualización de las competencias: revisión sistemática de su investigación en Educación Primaria. Profesorado. Revista de Currículum y Formación del Profesorado, 25(1), 223-250. https://doi.org/10.30827/profesorado.v25i1.8304

Ortiz-Revilla, J., Greca, I. M., & Arriassecq, I. (2021). A theoretical framework for integrated STEM education. Science & Education. Advanced online publication. https://doi.org/10.1007/s11191-021-00242-x

Ortiz-Revilla, J., Greca, I. M., & Meneses-Villagrá, J. Á. (2021). Efectos de una propuesta STEAM integrada en el desarrollo competencial del alumnado de Educación Primaria. Infancia y Aprendizaje, 44(4), 838-870. https://doi.org/10.1080/02103702.2021.1925473

Ortiz-Revilla, J., Sanz-Camarero, R., & Greca, I. M. (2021). Una mirada crítica a los modelos teóricos sobre educación STEAM integrada. Revista Iberoamericana de Educación, 87(2), 13-33. https://doi.org/10.35362/rie8724634