A modo de presentación…

Soy Esther Yeguas (@maestraestherina), mi afición por la ciencia vino derivada por mis dificultades en la lectoescritura. No fui desahuciada por mi capacidad en matemáticas porque era un lenguaje que entendía perfectamente.  Hice secundaria por la rama de Ciencias y tuve la suerte de tener como tutor a Luis Ignacio Martínez en el IES Jovellanos que me animó mucho a seguir estudiando a pesar de mis lagunas en el ámbito lingüístico. Me matriculé en informática pero mi paso por allí fue breve y al año siguiente me fui a Magisterio y me fui especializando en didáctica de la ciencia y de las TICs. Más tarde me especialicé en Pedagogía Terapeútica, quizás para entender mejor mis problemas con la lectoescritura.  Me incorporé al cuerpo de maestros de Ed. Primaria en 2009 y tengo plaza en CP Eduardo Martínez Torner  aunque este año estoy en comisión de servicios en el CP Príncipe de Asturias también en Gijón.

Es una apreciación personal, pero en el mundo del STEM se habla poquísimo de Matemáticas, no sé si porque se da por hecho que es la ligazón de todo lo demás, pero no parece ocupar un lugar prominente.

Es que se sigue considerando a las matemáticas como una disciplina totalmente aislada del resto, una ciencia exacta donde primar la memorización de unos algoritmos que hay que ejecutar una vez tras otra. Es difícil explicarle a un profesor que hay que explicar las matemáticas en la práctica porque hay una tradición muy arraigada que dice que hay que aprender a dividir 25 millones entre tres cifras  aunque no sea necesario.  Sin embargo ponles enfrente una noticia de estadística y no saben aplicar conceptos matemáticos para interpretarla con espíritu crítico.

En otra de las entrevistas, Mariano Martín Gordillo, empleaba la expresión ciencia cordial  “¿Es posible hablar de y enseñar una matemática cordial o es un oxímoron?

Estoy precisamente en comisión de servicios en el CP Príncipe de Asturias apoyando la implantación del método ABN, Algoritmo Basado en Números, que apuesta por abandonar el cálculo de la manera tradicional.

¿En qué consiste el método ABN exactamente?

Trabajamos con unas matemáticas naturales, sencillas y divertidas. No se hacen cuentas por hacer cuentas, y todos los problemas están contextualizados y todos los números tienen nombre, que es la cantidad y unos apellidos, que son las unidades en las que se expresan.  Trabajamos con problemas contextualizados y aunque las experiencias de un niño son aún limitadas procuramos que piensen y reflexionen sobre ellas, que manipulen, que vivan las matemáticas en primera persona y trabajando con referentes próximos a su realidad.

¿Es un método extendido?

El método se crea hace poco más de diez años por Jaime Martínez Montero y en Asturias ha recabado bastantes apoyos. Yo llevo seis años dando formación a otros compañeros a través de los CPRs. Pero falta aplicarlo al ámbito competencial de las STEAM. Yo misma me veo limitada porque no tengo esa cultura de integrar todas esas disciplinas.

¿Qué opinas sobre la introducción a la robótica y la programación en Educación primaria?

En CP Eduardo Martínez Torner teníamos un grupo de trabajo para explorar las conexiones entre programación y las matemáticas en Educación Infantil. Personalmente me interesa mucho el lenguaje computacional porque considero que ayuda a los niños a organizar su pensamiento.  Creo que las actividades de robótica bien planteadas ayudan a estimular la creatividad y la motivación del  alumnado.

Los libros de texto incluyen pocas actividades para hacer ciencia o ingeniería. En este último caso el gran problema es que esas actividades suele estar demasiado pautadas.

Nuestro rol como profesores en ciencias no puede ser dar instrucciones paso a paso. Yo estoy muy interesada en la taxonomía de Bloom y los niveles superiores son los que menos se trabajan en el aula. Estamos muy acostumbrados a guiarlos. Yo, por ejemplo cuando trabajamos los ángulos hago una actividad en el aula con Roomba, y hago que piensen, que observen el comportamiento del robot y que deduzcan que el patrón es que gira 30º al encontrarse con un obstáculo. Esto es un planteamiento totalmente diferente a pedirles directamente que programen el robot para que gire 30 grados porque en este caso les bastaría con ir directamente a internet, buscar el trozo de código y pegarlo.

¿Qué otras estrategias utilizas?

En mis clases de matemáticas me equivoco a propósito y la clase se basa en que detecten mis errores y me expliquen en qué he fallado.  En cualquier momento puede aparecer un gazapo y por lo tanto tienen que estar atentos. Y les gusta.

Entiendo que eso también ayuda a quitar hierro al hecho de cometer errores.

Es que el error es un aprendizaje. Nos queda mucho por aprender sobre resolución de problemas. Los niños odian la resolución de problemas y yo les pregunto a los profesores que asisten a mis cursos: ¿Vosotros qué evaluáis el razonamiento para resolver el problema o la cuenta? Creo que está muy penalizado fallar en el cálculo cuando, a lo mejor, el razonamiento es el correcto. Es necesario desvincular la resolución del problema de la operación de cálculo.

¿Crees que las pruebas estandarizadas, PISA, evaluación de diagnóstico TIMSS van más orientadas a ese aspecto competencial?

Creo que sí se nota. Los centros que están menos enfocados a cuentas y más a tareas competenciales y contextualizadas obtienen mejores resultados en este tipo de pruebas porque en las actividades que les plantean no tienen que hacer cuentas.

¿Por qué es tan complicado trasladar esa orientación competencial al aula de ciencias?

Como docentes replicamos la manera de enseñar que experimentamos como estudiantes. Creo que en la formación inicial del profesorado hay una laguna evidente en didáctica de las ciencias. No estamos preparados para ese cambio de chip. Requiere mucha formación, cambio de perspectiva y de criterios de evaluación.  El profesorado o programa contenidos o hacemos tareas de competencias.

Sin embargo estáis trabajando supuestamente con un currículum basado en competencias.  

Supuestamente sí. El currículum de matemáticas me lo conozco bastante bien y en mis cursos de formación de profesorado me sorprende observar que hay un desconocimiento importante del texto curricular. El libro de texto es nuestra biblia y no puede ser. La primera sesión de mis cursos la dedico a hacer una lectura crítica del currículum y yo siempre defiendo que además en Asturias tenemos un buen currículum de matemáticas.

¿Y por qué consideras qué es bueno?

Yo soy una gran defensora de la idea de sentido numérico postulada por autores como Sowder (1992) y el bloque dos de nuestro currículo desglosa punto por punto su teoría sin citar a su autor. Es decir, el sentido numérico está en el curriculum pero como profesores nos quedamos con los números, no con la idea principal que es el desarrollo del sentido numérico.

¿Cómo define Sowder el sentido numérico?  

Sowder fue el primero que aglutinó todas las competencias que necesita un alumnado para desarrollar eso que se denominó “sentido numérico”. Introdujo la importancia de la estimación en todos los procesos matemáticos en la edad infantil. El número se contempla como algo estático. Por ejemplo, en los libros de texto contempla la descomposición del número 34 como 3 decenas y 4 unidades desde un concepto de analizar cifras no cantidades. Sin embargo, desde la concepción del sentido numérico se contemplaría 34 maneras diferentes de descomponer ese número en función de su  cantidad. No siempre tenemos 3 billetes de 10 y 4 monedas de 1€ de manera exacta. La idea es que las cantidades son dinámicas no estáticas. Esta cualidad se descompone en una serie de habilidades.

Sin embargo en los libros de texto el cálculo sigue acaparando todo el protagonismo

Sí, se recurre demasiado al libro. Yo trabajo sin libros de texto y les digo a los padres que tengan en cuenta que una cosa es la semántica de un problema y otra cosa su cálculo. Hay muchos estudios sobre resolución de problemas  en Educación Primaria como el del Equipo de Orientación Educativa y Psciopedagógica de Ponferrada, o el  libro de Jaime Martínez Montero en el que te explican muy bien gran parte de las dificultades que tienen mucho que ver con que la interpretación del problema y el cálculo exigen estrategias diferentes.

Nos comentabas que llevabas años dando formación a compañeros pero, ¿has hecho algún curso últimamente que te haya ayudado a adoptar un enfoque más competencial?

Participé por primera vez este año en un curso de Ciencia Viva en el CPR Gijón y me pareció una formación con actividades muy prácticas y sencillas que además no exige muchos recursos materiales para trasladarla al aula y que sin embargo sí que implican muchos conceptos matemáticos y científicos. ¿Por qué funciona la máquina de Herón? ¿Qué sucede ahí dentro? Vuelvo a lo que te comentaba antes, hay que proporcionar a los niños experiencias que ayuden a despertar su curiosidad. Yo echo mucho de menos los laboratorios en los centros.

El titular de la entrevista con Nacho era: “Nosotros no vamos al laboratorio, estamos en el laboratorio” y hacía referencia al hecho de normalizar la utilización de ese espacio como el  entorno natural donde aprender física.

Hay que entender que todo el centro es un espacio de aprendizaje. Muchas de mis clases de matemáticas se desarrollan en el patio, en los pasillos porque considero que son contextos adecuados para los niños. Dar clases en el suelo, tocar, palpar, la experimentación en edades tempranas funciona muy bien.

Se habla cada vez más del entorno como recurso didáctico ¿hay oportunidades para utilizarlo?

A mí Gijón como ciudad educadora me fascina. La ciudad en sí misma es un recurso matemático. Otro recurso que me gusta mucho para matemáticas son las Escuelas de Consumo. Se tendrían que potenciar más. Hay otras iniciativas como la Universidad para Peques de la Universidad de Oviedo pero está más orientada a familias y actividades de fin de semana. Hasta donde yo sé la oferta de recursos y actividades científicas que llega a los centros educativos se dirige principalmente a alumnado de 5º y 6º pero es mucho más escasa para los primeros cursos de Primaria.

Volviendo a la formación de profesorado, ¿por dónde crees que deben ir los tiros en el ámbito de la educación STEM?

Yo abogo por la docencia compartida.  Hace falta ese intercambio en vivo y directo de prácticas de aula. Entrar en un aula como la de Nacho y que te explique cómo funcionan las leyes físicas ayuda mucho. Yo aprendo mucho cuando doy formación y comparto experiencias con otros docentes. La formación está bien pero el recurso más potente sería la docencia compartida.

Este año estoy en Comisión de Servicios en el CP Príncipe de Asturias y me siento muy afortunada. Yo entro en el aula y estoy con el tutor, incluso a veces con un tercer profesor. Para mí es muy enriquecedor aunque sea yo la que entro, programo y hago el apoyo. Los cursos son estupendos pero sólo te das cuenta de las dificultades cuando intentas aplicarlo en el aula. Como profesores detectamos dificultades en el aprendizaje en algunos alumnos a las que nos tenemos que enfrentar en solitario. Ver en directo como trabaja un compañero en el aula y ver la reacción del alumnado es un privilegio.

¿Por qué no sucede más?

Hay muchas dificultades Se echa en falta una liberación de carga lectiva para crear grupos de trabajo y permitir visitar a los centros y ver experiencias. Esa movilidad no existe aquí en Asturias. En el curso de “Trabajando con ABN” en CPR Cuencas Mineras los participantes venían a mi centro para pasar un día conmigo en el aula pero es una dinámica que no está institucionalizada.  Creo que la formación de profesorado tendría que ir siempre acompañada de visitas a centros para ver la puesta en práctica.

Tú también tienes un ojo puesto en la investigación educativa, pero no todo el profesorado tiene tiempo o inquietudes para acceder a esa información.

Es difícil sobre todo por la falta de tiempo. A mí me gusta leer libros y artículos de didáctica pero compaginarlo con tu vida personal es difícil. Creo que uno de los fallos de los grupos de trabajo es que siempre están orientados a producir “algo” y parece que esa es la única motivación, entregar algo para obtener a cambio unos créditos de formación.  Esa hora semanal que podemos dedicar a grupos de trabajo se debería aprovechar no tanto a “hacer” como a reflexionar, investigar, explorar conceptos a través de la lectura, del debate, de tertulias dialógicas matemáticas o científicas en las que nos preguntemos ¿Qué libros o textos necesitamos leer para cambiar nuestra cultura matemática? Crear una modalidad que se llame “grupo de reflexión” que permita el debate y que la única exigencia sea entregar una memoria que recoja todas las reflexiones.

Otros centros o compañeros a los que nos recomiendes entrevistar.

Yo me muero de ganas por visitar y aprender de las compañeras de Mandilones de Colores, un grupo de  cinco escuelas públicas de Educación Infantil de segundo ciclo de Gijón que están haciendo una gran labor integrando retos de robótica y programación con niños de 3 a 6 años.   También conocí a un grupo de profes del CRA La Coroña que trabajan muy bien la experimentación científica, las leyes físicas y matemáticas en Educación Infantil.

 Gracias y enhorabuena, Esther

Para saber más

Método ABN

https://calculoabn.com/nosotros/metodo/

Cursos

http://www.cpravilesoccidente.es/2019/09/profundizacion-en-el-metodo-abn-sede.html

Un artículo

«Impacto Escolar de la Metodología Basada en Algoritmos ABN en Niños y Niñas de Primer Ciclo de Educación Primaria.»

http://www.fisem.org/www/union/revistas/2014/39/archivo10.pdf

Un libro

Desarrollo y mejora de la inteligencia matemática en educación infantil (Sánchez Cortés, C. y Martínez Montero, J., 2011)