Jordi Doménech es profesor de Biología y Geología en el Institut Marta Estrada (Granollers) además de autor del libro «Aprendizaje basado en proyectos. Indagación y Controversias» y muchos otros artículos de didáctica de la ciencia en los que comparte propuestas y reflexiones para enseñar Ciencias. Esta semana se cumple un año de la sesión con Jordi en el CPR Avilés y pensamos que la mejor manera de celebrarlo era encontrar un hueco para charlar largo y tendido con él. Este es el resultado:
Hace un año te invitamos a impartir un taller en el CPR Avilés sin saber que esa sería la última actividad presencial de Asturias4Steam antes de la declaración del estado de alarma. ¿En qué has andado metido durante este tiempo?
Ahora mismo, en distintas cosas. En el Institut Marta Estrada estamos trabajando con otros colegas la relación entre lengua y ciencia, construyendo un marco común para trabajar el pensamiento científico. Con el grupo LIEC de la Universitat Autònoma de Barcelona estamos trabajando sobre Espíritu Crítico y Cognición Epistémica y creo que saldrán cosas muy interesantes. Y por último, participo en un nodo del grupo de trabajo de profesorado EduWikiLab, en el que desarrollamos actividades para trabajar las habilidades de razonamiento científico con el alumnado, y compartimos progresos con los otros nodos del grupo, con los que formamos una comunidad de práctica realmente acogedora.
Un Congreso Científico en secundaria: articulando el Aprendizaje Basado en Proyectos y la Indagación científica. Investigación en la Escuela (2017) 91, 72-89. Isabel Llorente, Xavier Domènech, Neus Ruiz, Imma Selga, Carles Serra, Jordi Domènech-Casal. https://wp.me/p25seH-tT
La innovación a veces parece una huida hacia adelante y da la sensación que el ABP es el único vehículo que actúa como un vórtice metodológico que acapara toda la atención y esfuerzos. ¿Qué mensaje trasladarías para diversificar la dieta metodológica en el aula STEM?
Creo que el ABP es una metodología potente, y está siendo un interesante polo para que las personas nos cuestionemos la práctica (me gusta la definición como vórtice), pero para mí lo que tiene más valor de todo ese movimiento –más que el ABP en sí mismo- es el cuestionarse la práctica. Muchas personas, por ejemplo, no se han planteado cómo evalúan hasta que han intentado hacer un proyecto y han visto que algunas de sus decisiones con otras metodologías no tenían mucho fundamento. Dicho esto, creo que debemos superar el entusiasmo por el cambio e ir un poco más allá, y valorar qué método resulta útil para cada cosa. A lo mejor para determinadas cosas en una conversación en el aula puedes conseguir más que con un proyecto de 2-3 semanas. Cada método tiene sus utilidades.
¿Tenemos todos lo mismo en mente cuando hablamos de ABP o es el elefante en la habitación?
Me parece que en realidad solemos hablar de como mínimo dos visiones distintas. Por un lado, desde una visión como filosofía de aprendizaje, que considera que el alumno lidera sus propios aprendizajes y se va planteando sus propios retos. Ahí el docente y el currículum, desde mi punto de vista, pierden un poco pie. La otra visión refiere al ABP como metodología de aprendizaje. En esa, el docente plantea un conflicto en un contexto y lo articula de tal modo que hace necesario que el estudiante desarrolle de forma instrumental y profunda conocimientos y habilidades curriculares (cuidado: buscar información y hacer un póster con ella no es instrumentalizar un contenido, sino retransmitirlo).
Al aula estos dos discursos llegan mezclados. Creo uno tiene sus pros y sus contras. Yo me siento más cercano al segundo, para mí lo importante es si el enfoque que aplicas sirve realmente para conseguir lo que pretendes. Puedes alternar proyectos muy abiertos y alineados con la primera visión que ponen el acento en fomentar la creatividad y la autonomía del alumnado o proyectos un poco más cerrados donde se tienen mucho más claros los contenidos a trabajar.
¿Cómo definirías un proyecto?
A mí me parece útil la definición de Kilpatrick de un proyecto como una actividad con un propósito (resolver un problema, elaborar un producto, disfrutar de una experiencia estética,…) que implica aprendizajes. En su “forma escolar” un proyecto sería un escenario en el que el docente combina contexto, conflicto y contenido de un modo estratégico y adaptado al alumnado para generar aprendizajes de forma instrumental. En cada proyecto conviene graduar bien esos tres elementos.
Hay una gran discrepancia o desconexión total entre objetivos de aprendizaje y los objetivos de proyecto. Tú visualizas esto con la metáfora de la cremallera ¿Por qué resulta tan difícil cerrar esa cremallera cuando en el trabajo por proyectos?
Con la metáfora de la cremallera intento ilustrar la necesidad de que los objetivos del proyecto “Construir un barco” deben ir instrumentalizando de forma útil los objetivos de aprendizaje “Trabajar la madera, Elaborar dibujos técnicos, Trabajar en equipo, Interpretar situaciones relacionadas con la densidad y la flotación”. Ajustar esas dos cosas es complejo, y requiere hacer una adaptación (en didáctica esto es conocido como transposición didáctica), ajustar ese contexto de modo que sea interpelable por el alumnado desde los conocimientos que pretendes trabajar (A veces también por presión curricular acabamos “metiendo” en un proyecto contenidos que en realidad no tienen ninguna utilidad para el propósito que tenemos y esto hace que chirríe el diseño del proyecto).
En todo caso, debemos identificar claramente qué contenidos o habilidades queremos que aprendan y en qué momento a lo largo del proyecto y de qué forma vamos a ofrecerles apoyos para ello (explicaciones, búsquedas de información, vídeos, visitas a museos,…).
El recientemente fallecido Lewis Wolpert contraponía lo que el denominaba la «Naturaleza No Natural de la Ciencia» a eso que llamamos “sentido común”. ¿Qué papel desempeña la escuela en la visibilización de este conflicto?
Yo creo que plantear un proyecto que el alumnado puede resolver sólo desde su sentido común no es útil porque lo único que estás haciendo ahí es multiplicar lo que ya trae de casa (con el consiguiente impacto en la equidad). Desde mi punto de vista, la escuela está ahí para ofrecer algo que no ocurriría de forma natural. Quiero decir que la Teoría Celular, el voltaje o las ecuaciones son cosas para las que hay que generar un necesidad, y una vez hecho esto, amplían enormemente ese “sentido común” del alumnado. Eso significa poner el alumnado en situaciones de conflicto con ese sentido común, pero además dar apoyo. No se trata sólo de situar al alumno ante un reto y dejarlo que se estampe.
Dos alumnos analizando juntos una imagen al ordenador dentro del proyecto «Cracking the genetic code: replicating a scientific discovery. Science in school (2016), 36, 47-51 .J.Domènech-Casal. https://wp.me/p25seH-pF
Este año hemos creado un grupo de lectura con profesorado en el que leemos y debatimos sobre artículos de investigación pedagógica, metodologías y experiencias en la enseñanza de las Ciencias y la Tecnología. Varios de estos artículos hablan de la necesidad de trasladar al aula las prácticas científicas de indagación, modelización y argumentación. ¿Consideras que estamos corrompiendo o devaluando el significado de indagar en el aula de ciencias si lo reducimos a realizar búsquedas de información en internet?
Creo que lo importante es que exista un motivo para la indagación. La búsqueda en ciencias surge porque hay algo que no cuadra, porque hay un patrón que se repite, porque el modelo no explica bien lo que vemos que ocurre. Es importante partir de lo que el alumno sabe, provocar algún conflicto tipo “sí, tienes razón, pero fíjate que está pasando esto, qué extraño, ¿no?”.
A partir de ahí se genera un motivo más genuino desde la ciencia para iniciar una indagación, que puede ser en internet o realizando un experimento. Por otro lado, aunque es cierto que se puede “investigar” buscando datos en internet es importante que el alumnado tenga experiencias próximas a la Ciencia en las que no puede, simplemente, encontrar la información, sino que debe usar pruebas, argumentar y lidiar con la incertidumbre.
En otros casos hay experimentos en el aula que se plantean a modo de receta a seguir y simplemente comprobar si nos salen o no.
Sí. Pueden servir para generar interés o atracción por las ciencias en alumnado que se ha sentido excluido de ellas, pero conviene caminar progresivamente hacia prácticas que sean más investigativas, donde un conflicto impulsa la necesidad de experimentar, obtener conclusiones y argumentar con los demás. Esta conclusión a la que llegamos ¿Es muy cierta o poco cierta?, ¿Qué imagen mental de lo que está ocurriendo en el sistema nos sugiere? ¿Hasta qué punto estamos de acuerdo? ¿hay explicaciones alternativas? ¿Cómo convenceríamos a otros de nuestra interpretación de lo que ocurre? Prácticas que permitan entender mejor cómo funciona la Ciencia en su ámbito discursivo.
En una entrevista anterior José Antonio López Cerezo comentaba los resultados de la Encuesta de Percepción Social de la Ciencia y la Tecnología y sobre todo de un perfil muy interesante, el de los “ciudadanos pro-científicos críticos e implicados”, ciudadanos que se siente cercanos y familiarizados con la ciencia pero a la vez son un público crítico y escéptico, ciudadanos que consumen ciencia pero no se lo creen todo. ¿La educación científica y educación para la ciudadanía deben ir más de la mano?
Cuando se habla de STEM se cargan mucho las tintas en la ciencia y la tecnología pero creo que hay todo un trabajo en didáctica que han hecho otros docentes antes que nosotros, de conexión con las ciencias sociales, que necesitamos recuperar. A mí me parece que los enfoques Ciencia-Tecnología-Sociedad (CTS) proponen modos de integrar en una misma actividad los modelos científicos, los aspectos sociales y los valores, y creo que pueden ser la llave para que ese STEM que estamos promoviendo sea realmente un STEM escolar para la ciudadanía. Tengo la sensación de que en ocasiones la escuela olvida que es escuela y que debe velar por las componentes de Ciudadanía, Valores, Inclusión en las actividades STEM que se desarrollan. En ocasiones promovemos la tecnofilia, el solucionismo tecnológico, la convicción que todo problema tiene una solución tecnológica. Por ejemplo, en Barcelona se están diseñando robots para atender a las personas mayores solas. STEM en la escuela debe ser también decidir si como sociedad realmente consideramos aceptable que las personas dependientes no tengan compañía humana.
Por otro lado, los retos actuales, como las Pseudociencias o las FakeNews, requieren incorporar además un buen conocimiento de la Naturaleza de la Ciencia, de cómo se crea y valida el conocimiento en ciencia, porque muchos discursos Pseudocientíficos se fundamentan en el desconocimiento de cómo funciona la Ciencia.
Eres un docente con experiencia previa como investigador que diseña proyectos, actividades y que escribe sobre ellos en revistas de didáctica de la ciencia.
Creo que la reflexión sobre la propia práctica es una herramienta muy potente, pero –igual que con los proyectos- no basta con el sentido común, hay que buscar modos que den rigor y fundamento a nuestra reflexión. Escribir para una revista te exige leer lo que han hecho otros –a los que tendrás que citar-, e incorporar unos marcos conceptuales construidos por una comunidad muy amplia, en los que puedes apoyarte. Esto te va a dar unas gafas nuevas para mirar tu propia práctica. Escribiendo un artículo descubres cosas de tu actividad que no sabías. Esta es la motivación que yo he tenido para ir escribiendo artículos.
Sin embargo revistas de didáctica de la ciencia como Eureka o Ápice pasan desapercibidas para buena parte del profesorado. ¿Por qué crees que sucede esto?
Creo que el profesorado no conoce revistas porque no se utilizan como referencias en los cursos de formación. La actividad de lectura de artículos que estáis haciendo vosotros en Asturias4STEAM, por ejemplo, hace 30 años sería lo normal en la formación de profesorado. Pero de golpe esto se abandonó dando un valor quizás excesivo a la experiencia propia y a la valoración subjetiva. Ambas son importantes porque para que uno cambie cosas uno necesita estar en una narración de cambio, una narración que te construyes tú. Pero eso no basta, es necesario que te vincules a marcos más generales. Eso nos permite “sumar” a lo que ya han hecho otros antes que nosotros y evitar sesgos.
Escribir un artículo supone una oportunidad para discutir los aspectos positivos y las limitaciones de la actividad.
Sí, el formato de comunicación en artículos también promueve esto. Lo importante es implantar la cultura de valorar si las prácticas funcionan o no, y para qué. Para que esto ocurra cuando comunicas algo tú tienes que decir mira: yo quería hacer esto, me funciona esta parte pero hay una parte que no he logrado resolver, creo que la solución podría ir por ahí pero no la he encontrado todavía. Cuando comunicas así ayudas a crear una cultura autoexigente y rigurosa que en educación necesitamos mucho.
Un artículo no es lo mismo que una entrada en un blog. Hay una estructura y unos procesos de validación diferentes con el que no todo el profesorado está familiarizado.
Creo que los blogs educativos han sido, son y continuarán siendo importantes. Pero quizás pueden ser una puerta para que algunos se animen a escribir artículos en revistas, porque eso te fuerza a incorporar ese taburete metodológico, esos marcos. En esta línea estamos trabajando en una formación de profesorado que hacemos en el Institut de Ciències de l’Educació de la UAB. Y estoy convencido que esa conexión entre leer, pensar y escribir hace mucho mas potente nuestra reflexión sobre la práctica.
Una de las reacciones más habituales del profesorado en nuestro grupo de lectura después de leer un artículo es : “me ha servido para poner nombre a las cosas que hago”.
Me parece una descripción estupenda de lo que ocurre cuando empiezas a leer artículos. Y poner nombre a esas cosas te ayuda a darles sentido. La lectura de artículos te da unas gafas, una mirada más potente para analizar tu trabajo y el de tus compañeros. A medida que lees empiezas a ver cosas más claras, descubres que esas dudas que tienes tú no sólo son compartidas por una comunidad muy amplia, sino que además tienen un nombre y vías de análisis que pueden ayudarte.
Los artículos más conceptuales reciben críticas por una parte del profesorado que no ven una utilidad directa e inmediata de la teoría al considerar que está totalmente desvinculada de la práctica de aula. ¿Cómo hemos llegado a esta situación?
Quizás proviene en parte de que todos hacemos muchas clases y también es comprensible la presión logística para “tener unas horas de clase resueltas” (al aterrizar de ese mundo de las ideas hay unas horas de clase que dar). Pero creo que también pasa porque de algún modo el profesorado ha percibido que lo que debe buscar en la lectura es alguien que le diga qué tiene que hacer, actividades para hacer tal cual en el aula. Pero creo que en lo que hacemos cada uno de nosotros ya hay cosas que están bien. Esta práctica de laboratorio estaba bien planteada pero le faltaban dos piezas, una conversación inicial y otra de cierre, que al incorporarlas hacen que esa práctica pegue un salto cualitativo. Leer debe servirte para interpelar tu propia práctica, no para substituirla.
Disponer de recursos didácticos listos para usar en el aula es una gran ayuda pero tú subrayas la importancia de la narración de la actividad.
Si descargas unos recursos didácticos y se los das a dos docentes distintos para que los apliquen en el aula salen dos actividades que quizás no tienen mucho que ver entre si. Creo que eso ocurre porque no hay una narración en la que se justifiquen las causas de su diseño, qué se pretende, por qué has estructurado la actividad de ese modo. “Se ha estructurado en tres etapas porque…” “Primero se les dan sólo una parte de las pruebas porque….” Y por qué piensas que ese diseño preciso puede conseguir eso. Eso es importante, porque todas esas justificaciones son transferibles al diseño de otras actividades, y pueden acabar siendo más útiles que la actividad que estás compartiendo. Igualmente, la narración de lo que ha ocurrido permite incorporar otros aspectos (emociones, situaciones imprevistas, errores) que son muy necesarios para entender cómo funciona una actividad y qué pretende.
Otra faceta que te caracteriza es documentar y compartir tus propuestas y reflexiones para enseñar ciencias ya sea a través de tu blog, de artículos en revistas o de libros como «Aprendizaje basado en proyectos, trabajos prácticos y controversias». ¿Qué te aporta todo esto?
A mí hacer el esfuerzo de documentar me ayuda a reflexionar sobre mi práctica, me sirve de aprendizaje, separar lo esencial de lo accesorio. Y compartir me parece un proceso natural, porque todos estamos en el fondo progresando a partir de lo que han hecho otros. Esto genera también posibilidades de feedback interesantes: docentes que mejoran las propuestas que han hecho otros o intercambian con los autores nuevas ideas. Es un modo de saberse parte de una red profesional muy grande.
En el extremo diametralmente opuesto tenemos estos premios de mejor profe de España, del mundo, que van en la línea de individualizar el éxito en personas que parecen tener respuestas a todas las preguntas y se convierten en referentes o gurús ¿Qué opinión te merece los galardones de esta índole?
Desde mi punto de vista lo útil, más que premiar a personas, es distinguir las prácticas, porque el final las personas pasan y en cambio distinguir las prácticas para que sirvan de referencia puede ser útil. Igualmente, no hace falta llevar mucho tiempo en el aula para darse cuenta que en educación los éxitos que cuentan son colectivos.
Por otro lado, creo que la gestión de algunos premios lo que hace es intentar generar la imagen de que los problemas educativos sólo necesitan ingenio individual y vocación. Y eso no es cierto. Necesitan profesionalidad como colectivo, financiación, y equidad social.
Mil gracias, Jordi.
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