I.Diego.
Hace unas semanas nos hacíamos eco de la publicación del informe “Science Education in the Age of Desinformation” [La Educación Científica en la era de la desinformación](2022) Las ideas clave de este informe quedan resumidas en el párrafo que reproducimos a continuación:
If the goal is to develop citizens who are scientifically literate, then a core goal and aim of science education must be an understanding of how the social mechanisms function within a scientific community to enable the production of reliable knowledge [27,51,52]. […] And if this knowledge is so vital to engaging with scientific claims and to validating the trustworthiness of experts, where else will it be taught other than in school and undergraduate science classes?
[ Si el objetivo es formar ciudadanos científicamente alfabetizados, comprender cómo funcionan los mecanismos sociales dentro de una comunidad científica para permitir la producción de conocimiento fiable debe ser una meta y un objetivo central de la educación científica. [27,51,52]. […] Y si estos conocimientos son tan vitales para comprender las afirmaciones científicas y validar la fiabilidad de los expertos, ¿en qué otro sitio se van a enseñar si no es en los centros educativos y en las facultades de ciencia?]
Evaluar la fiabilidad y calidad de la información científica es un aspecto clave en la alfabetización científica que debe ser abordado desde todas las materias del ámbito STEM pero ¿contempla el currículo LOMLOE este aspecto de la competencia STEM? Hemos dedicado un tiempo a escudriñar el Real Decreto de Enseñanzas Mínimas de ESO para dar respuesta a esta pregunta. En esta entrada os resumimos las conclusiones a las que hemos llegado.
Primera parada: Perfil de salida.
No hace falta escarbar mucho para darse de bruces con las primeras referencias en los descriptores específicos de al menos tres competencias en el perfil de salida de ESO:
STEM2. Utiliza el pensamiento científico para entender y explicar los fenómenos que ocurren a su alrededor, confiando en el conocimiento como motor de desarrollo, planteándose preguntas y comprobando hipótesis mediante la experimentación y la indagación, utilizando herramientas e instrumentos adecuados, apreciando la importancia de la precisión y la veracidad y mostrando una actitud crítica acerca del alcance y las limitaciones de la ciencia.
CCL3. Localiza, selecciona y contrasta de manera progresivamente autónoma información procedente de diferentes fuentes, evaluando su fiabilidad y pertinencia en función de los objetivos de lectura y evitando los riesgos de manipulación y desinformación, y la integra y transforma en conocimiento para comunicarla adoptando un punto de vista creativo, crítico y personal a la par que respetuoso con la propiedad intelectual.
CD1. Realiza búsquedas en internet atendiendo a criterios de validez, calidad, actualidad y fiabilidad, seleccionando los resultados de manera crítica y archivándolos, para recuperarlos, referenciarlos y reutilizarlos, respetando la propiedad intelectual.
Segunda parada: Saberes básicos
¿Cómo se refleja esto en los saberes básicos? En este ejemplo de materias vinculadas al área de Biología y Geología permite ver que este contenido debe abordarse recurrentemente en tanto en ESO como en Bachillerato.
Fuentes fidedignas de información científica: reconocimiento y utilización. (Biología y Geología, 1-3 ESO)
Fuentes fidedignas de información científica: reconocimiento y utilización (Biología y Geología, 4 ESO)
Fuentes fiables de información: búsqueda, reconocimiento y utilización (Biología, Geología y Ciencias Ambientales, 1º Bach)
Reconocimiento y utilización de fuentes veraces y medios de colaboración para la búsqueda de información científica en diferentes formatos y haciendo uso de las herramientas necesarias (Ciencias Generales, 2º Bach)
Búsqueda, reconocimiento y utilización de fuentes veraces de información geológica y ambiental (Geología y Ciencias Ambientales, 2º Bach)
Tercera parada: Criterios de evaluación
El informe defiende que las materias científicas son uno de los principales frentes de batalla contra la desinformación. Esta afirmación no desentona con varios criterios de evaluación de diferentes materias del ámbito científico.
2.2 Reconocer la información con base científica distinguiéndola de pseudociencias, bulos, teorías conspiratorias y creencias infundadas, etc., y manteniendo una actitud escéptica ante estos (Criterio de evaluación, Biología y Geología, 1º-3º ESO)
3.1. Emplear fuentes variadas, fiables y seguras para seleccionar, interpretar, organizar y comunicar información relativa a un proceso fisicoquímico concreto relacionando entre sí lo que cada una de ellas contiene, extrayendo en cada caso lo más relevante para la resolución de un problema y desechando todo lo que sea irrelevante. (Física y Química, 4º ESO)
Y las materias tecnológicas tampoco se quedan atrás.
4.3 Valorar la importancia de la oportunidad, facilidad y libertad de expresión que suponen los medios digitales conectados, analizando de forma crítica los mensajes que se reciben y transmiten teniendo en cuenta su objetividad, ideología, intencionalidad, sesgos y caducidad (Digitalización)
1.1 Definir problemas o necesidades planteadas, buscando y contrastando información procedente de diferentes fuentes de manera crítica, evaluando su fiabilidad y pertinencia (Tecnología y digitalización)
Última parada: buscar puntos en común.
El RD de Enseñanzas Mínimas de ESO no escasea en referencias a la capacidad de evaluar la fiabilidad de la información. Reconocer y utilizar fuentes veraces de información científica, buscar y seleccionar información adecuada proveniente de diversas fuentes, evaluar y clasificar la información, distinguir las fuentes fidedignas de aquellas de dudosa fiabilidad, citar correctamente distintas fuentes, interpretar información científica en diferentes formatos… son sólo una muestra de los aspectos que se abordan desde diferentes materias.
Más que en la cantidad o la falta de una terminología común es la dispersión de todas estas referencias a lo largo y ancho del texto lo que dificulta tener una visión de conjunto que, en nuestra opinión, queda resumida de manera concisa y brillante en esta competencia específica de Lengua y Literatura.
- Seleccionar y contrastar información procedente de diferentes fuentes de manera progresivamente autónoma, evaluando su fiabilidad y pertinencia en función de los objetivos de lectura y evitando los riesgos de manipulación y desinformación, e integrarla y transformarla en conocimiento, para comunicarla desde un punto de vista crítico y personal a la par que respetuoso con la propiedad intelectual. (Lengua y Literatura)
Dos grandes retos en la lucha contra la desinformación desde el ámbito STEM
Las materias STEM tienen mucho que aportar en la lucha contra la desinformación pero constituir un frente común, amplio y coordinado exige un esfuerzo por unificar mensajes y acciones que transmitan al alumnado que todos remamos en la misma dirección aunque sea desde diferentes barcos. Estar a la altura supone dar respuesta a dos retos.
El primero sería afrontar su desarrollo desde un punto de vista interdisciplinar y en esto simplemente nos hacemos eco de lo que plantea el currículo de Lengua y Literatura.
“El trabajo interdisciplinar es imprescindible para que el alumnado se apropie de los géneros discursivos específicos de cada disciplina.” (Lengua y Literatura)
Y que nos recuerda algo que sacó a colación Jonathan Osborne en la entrevista que le hicimos hace un año cuando le preguntábamos sobre las relaciones entre lengua y ciencia.
«Básicamente, todos los profesores son profesores de una lengua. La ciencia tiene su propio lenguaje disciplinario. Por lo tanto delegar esta labor por entero en el profesorado de Lengua es operar en la lógica de la vacunación del lenguaje. Es decir, que es el trabajo de otra persona inocular en los estudiantes la fluidez del lenguaje científico. Parte de nuestro trabajo como profesores de ciencias es enseñarles a leer textos científicos porque son fundamentalmente diferentes a otros textos: Son mucho más densos, utilizan palabras diferentes y, a veces, usan palabras que tienen significados diferentes en otros contextos. […] Y eso significa que […] hay que crear oportunidades para que el alumnado se familiarice con el lenguaje científico, oportunidades de leerlo, de escribirlo y de hablarlo de forma estructurada.» (Jonathan Osborne)
El segundo reto y quizás más complicado que el anterior tiene que ver con la progresión. Como hemos visto en una de las secciones anteriores, la búsqueda, reconocimiento y utilización de fuentes veraces de información es un contenido que se aborda de manera recurrente desde diferentes materias a lo largo de esta etapa. De nuevo el currículo de Lengua y Literatura nos da las claves:
“Dado el enfoque inequívocamente global y competencial de la educación lingüística, la gradación entre cursos no se establece tanto mediante la distribución diferenciada de saberes, sino en función de la mayor o menor complejidad de los textos, de las habilidades de producción o interpretación requeridas, del metalenguaje necesario para la reflexión sobre los usos, o del grado de autonomía conferido a los estudiantes.” (Lengua y Literatura)
Esta entrada es una humilde aportación a esta ingente pero increíblemente interesante tarea que debería abordarse desde lo colectivo. La gran pregunta sigue siendo ¿Cómo? El informe “Science Education in the Age of Desinformation” sugiere que aprendiendo de los y las profesionales que se dedican al fact-checking. Os dejamos un artículo de Maldita.es que puede ser un buen punto de partida.
