Una educación científica de calidad debería facilitar tanto la comprensión de las ideas y conceptos clave en ciencia (saber sobre ciencia) como la participación activa en las prácticas y modos de pensar propios de la ciencia (hacer ciencias). En esta dirección apunta el currículo básico de la educación primaria (BOE 2014) al establecer que el área de Ciencias de la Naturaleza debe ofrecer oportunidades al alumnado para iniciarse en el desarrollo de las principales estrategias de la metodología científica.
Si los libros de texto siguen siendo el principal recurso didáctico utilizado por el profesorado de Ciencias de la Naturaleza cabe preguntarse en qué medida incorporan actividades de aprendizaje que introduzcan al alumnado en la práctica científica. Este es justamente el punto de partida del interesante trabajo de investigación que Pérez y Villagrá (2020) han publicado recientemente en la revista Eureka.
¿Qué se proponen?
Como veis la pregunta de investigación tiene mucha miga:
“¿En qué medida los libros de texto de Ciencias Naturales de la Educación Primaria han incorporado actividades de aprendizaje que permitan desarrollar la competencia científica y en particular actividades que requieran utilizar procesos científicos e ingenieriles indagatorios?”
Es decir además de oportunidades para aprender sobre ciencia ¿incluyen los libros de texto actividades que permitan al alumnado de primaria experimentar en primera persona cómo se hace ciencia y cómo se construye y comparte el conocimiento científico?
¿Cómo lo han hecho?
Tras seleccionar cuatro libros de texto de Ciencias de la Naturaleza, para 4º Primaria publicados por tres editoriales distintas, Pérez y Meneses han analizado todas y cada una las actividades en función de los objetivos y contenidos procedimentales que abordan. El siguiente paso fue clasificar y contabilizar el número de actividades y calcular la distribución de frecuencias para cada categoría.
¿Qué se han encontrado?
Sus resultados desvelan un panorama no demasiado reconfortante en el que se observan grandes desequilibrios. Las actividades más frecuentes son las dirigidas a la búsqueda y organización de información.
“Buena parte de las actividades son organización de la información: tipo realizar clasificaciones (por ejemplo, “clasifica los materiales en conductores o aislantes”) o describir algún hecho o fenómeno (por ejemplo, “describe el proceso de decantación”)”
Sin embargo la mayoría se quedan ahí y un aspecto clave como es la interpretación de datos en diferentes formatos queda relegado a un segundo plano:
“solamente se encontró una actividad de interpretación de datos y cuatro de interpretación de gráficos”
También son relativamente frecuentes las actividades de planificación, observación y destrezas manipulativas y de cálculo. En todo caso hay carencias preocupantes:
“en ninguna de estas actividades de planificación se plantea pensar en diseños experimentales donde sea necesario controlar variables.”
Son aún más escasas las actividades dirigidas a “formular preguntas, identificar problemas, diseñar experimentos para contrastar hipótesis y predicciones, o plantear explicaciones a partir de las evidencias obtenidas.”. Dicho de otra forma, los libros de texto brindan pocas oportunidades para iniciarse en procesos clave e inseparables del trabajo científico como son la modelización, indagación y argumentación. Y reiteramos lo de “inseparables” porque las grandes ausentes son…
“actividades más amplias que permitan ejecutar procesos indagatorios científicos e ingenieriles completos”.
Los autores no encontraron en ninguno de los libros de texto una sola actividad que permita a los estudiantes llevar a cabo un proyecto de investigación de principio a fin. Tampoco abundan los proyectos de ingeniería que en cualquier caso se caracterizan por estar demasiado pautados, “como si fueran recetas de cocina.”
Por último, ninguna actividad se plantea en un contexto relevante:
“ninguno de los libros propone la realización de indagaciones sobre situaciones contextualizadas, donde los estudiantes puedan utilizar procesos análogos a los empleados por los científicos”
¿Conclusiones?
A la luz de estos resultados resulta obvio que hay un amplio margen de mejora. Las editoriales parecen haber hecho una interpretación muy particular y restringida de lo que plantea el currículo de Educación Primaria con respecto a la competencia científica.
Para saber más
Esto es solo un resumen de trazo grueso pero el artículo merece sin lugar a dudas una lectura detenida. Lo tenéis en la web de Eureka, una de nuestras revistas favoritas sobre enseñanza y divulgación de la ciencia:
https://revistas.uca.es/index.php/eureka/article/view/5237
