Fotos: Fundación BBVA. Alfonso Suárez.

Bueno Nacho, si te parece empezamos con algunos datos biográficos

Soy Luis Ignacio García, nacido en Luanco en 1956, el año en que  se descubrieron los neutrinos. Buen año, ¿verdad? Ahora mismo tengo 63 años y siempre trabajé en la enseñanza secundaria en la asignatura de Física y Química. Estuve 35 años ininterrumpidos en las aulas. Me jubilé en el IES La Magdalena en septiembre.

Te licenciaste en Química por la Universidad de Oviedo ¿De ahí pasaste directamente a la docencia?
No, no, yo lo pasé bastante mal. Estuve 5 o 6 años en paro.  Yo terminé en el 78 y empecé a trabajar en el 84 y siempre estuve en paro absoluto. Veía las cosas muy negras pero por fin un año conseguí plaza. Yo siempre les digo a mis alumnos que estoy dando clase gracias a Planck. Cuando estudié para las oposiciones me planteé preparar un par de temas de estos imposibles que nadie hace. Uno de ellos era radiación del cuerpo negro, teoría cuántica de Planck. Era el quinto o sexto año que me presentaba a las oposiciones, me cayó la teoría cuántica de Planck y aquí estoy.

Se habla constantemente de falta de interés por la ciencia entre los niños y jóvenes ¿Cómo lo ves tú basándote en tu experiencia como docente todos estos años? 
Hombre, yo tampoco tengo datos. Voy a hablarte solamente de mi experiencia y en el área de física y química. Yo creo que no tienen falta de interés. Yo creo que fundamentalmente se aburren bastante en las clases de física y química. ¿Por qué? Porque en mi modesta opinión la mayor parte de las veces no damos Física y Química, damos la materia siguiendo un libro lo cual pierde absolutamente todo interés. Todo está allí en el libro y lo único que se pide al alumnado es que se aprendan cosas de memoria y que las regurgiten en el examen.

¿Pero cómo se evita esto?
Nosotros aquí en el IES La Magdalena logramos que todas las clases en todos los niveles se den en el laboratorio. Siempre en el laboratorio. Nosotros no vamos nunca al laboratorio, nosotros estamos en el laboratorio.

¿Y qué hacéis en el laboratorio?
Tú lo que no puedes hacer es enunciar las leyes de Newton. Lo que hay que hacer en principio es dar una actividad envolvente. ¿Cómo explico yo la ley gravitacional? Les pongo en el Stellarium y les enseño donde está la M31 Andrómeda o la nebulosa de Orión. Una vez que ven eso, que ven las estrellas y como se mueven yo les digo: “Todo esto está unido por un único pegamento, una fuerza que es la fuerza de la gravedad”.

Entonces ¿qué pasa? En Física y Química hay dos mundos: el mundo físico, un péndulo que oscila, una intensidad de corriente que circula, y el mundo matemático. Y hay que estar haciendo todo el rato esta transformación y este trasvase del mundo físico al mundo matemático y viceversa. Cuando uno ve que el mundo físico se puede resumir en una simple ecuación yo les digo: ¿No os parece una cosa maravillosa que haya un lenguaje, el matemático, que sea capaz de explicar en una fórmula de dos centímetros todo esto? Michio Kaku decía que el objetivo de la física es reducir la naturaleza a una ecuación de dos pulgadas y media. A mí esa capacidad de las matemáticas para describir el mundo físico me parece alucinante. Y ese es el trasvase que hay que estar haciendo siempre en física. Por ejemplo, el péndulo oscila y calculo el período y si me sale eso en el período como lo traslado allí. Esa capacidad de realizar ese trasvase es lo fundamental que hay que transmitir en el aula.

Entonces ¿tú entiendes que el contexto más adecuado para conseguir esto es el laboratorio?
Eso es. Es que vean que todo lo que hacen responde a una necesidad. Por ejemplo en 2º, 3º de la ESO el primer día les proponemos que midan el ancho de la mesa. Rápidamente piden un metro pero les decimos, no hay metro. Entonces unos empiezan a medir con cuartas, otros comparando con la longitud del móvil. Acto seguido los representantes de cada equipo van saliendo a la pizarra y escribiendo las medidas. Entonces analizamos con ellos. ¿qué son 4, 5, 2? Una medida con un número no te dice nada, siempre tiene que tener detrás la unidad. Visto de esta manera rápidamente ven que no pueden poner únicamente que mide 5, ¿5 qué? ¿Kilómetros, centímetros, milímetros? Además ven lo que supone medir. Y eso empieza por elegir la unidad adecuada, por ejemplo, la longitud del móvil. Y de ahí inmediatamente surge un problema. ¿Qué pasa si no son 5 móviles enteros? Pues para eso se inventaron los números decimales, las fracciones. Todo responde a una necesidad que la gente se plantea en función de la situación.

¿Empezaste a trabajar con estos métodos desde tus inicios en la profesión o tuviste un momento de epifanía?
No, no, yo empecé como todo el mundo que hace química, física, matemáticas…Tú sales de la facultad con unos conocimientos teóricos sabiendo calcular orbitales moleculares, integrales de solapamiento, etc… Y de repente te sueltan en un aula con 40 estudiantes. Yo tuve un poco de suerte porque empecé con 42 en un aula de COU en el IES Jovellanos y allí no se te movía nadie. La gente ya estaba muy filtrada. Pero bien, ahora te sueltan en una clase con 25 estudiantes cada uno de su padre y su madre y tienes que arreglártelas. Ante esas dificultades lo más rápido e inmediato es recurrir al libro porque ahí está todo pautado. Por ejemplo cuando nos llegaban profesores en prácticas, o interinos al IES La Magdalena lo primero que preguntaban era qué libro seguíamos y la respuesta era que no teníamos libro. Aun así yo pienso que el alumnado necesita un soporte para estudiar y nosotros elaboramos unos apuntes que están colgados en la web para todos los cursos, desde 1º ESO hasta 2º Bachillerato. ¿Cuál es el propósito de todo esto? Tener un soporte físico de lo que trabajamos en clase. Lo que pasa es que no seguimos el proceso habitual que es adaptar la clase al libro. Nosotros adaptamos los apuntes a la clase.

Es algo que tienes que vivir en primera persona e incorporar gradualmente a tu práctica docente…
Claro, cuando trabajas así empiezan a descubrir cosas por sí mismos y es mucho más reconfortante tanto para ti como para ellos. Por ahí mucha gente dice que la ciencia tiene que ser divertida. Bueno, no sé yo. Yo cuando era joven hacía triatlones ¿Es divertido el triatlón? Cuando te bajabas de la bicicleta no sentías las piernas y luego tenías que correr 10 kilómetros y lo hacías. Y seguías entrenando y lo seguías haciendo. No es que sea divertido pero tiene algo. Con la física sucede lo mismo. Cuando te tienes que poner a chapar física no sé yo lo divertido que es, pero tiene algo y eso es lo que hay que buscar, motivar a la gente y que tengan recompensas cada poco. De vez en cuando van descubriendo cosas. Cuando una alumna llega y te dice. Profe, hice lo de la gravedad y me salió 9,8 y te lo dice con una sonrisa de oreja a oreja. Es una recompensa para ellos y para ti también porque ves su entusiasmo. Creo que el profesorado necesita esto también.

Algunas voces críticas afirman que esto no es posible porque falta equipamiento en los centros, o qué es imposible cambiar el método si no disponemos de superaulas del siglo 21 ¿Cómo resolvisteis este problema?

Yo cuando me planteé hacer esto llevaba 15 años dando clase. Coincidió justamente que me trasladaron de centro y cuando me incorporé y visité el laboratorio aquello era un pequeño desastre. Las baldas tiradas, no había material. Y me llevaron a un cuarto que estaba lleno de material metido en cajas. Me encontré con dos compañeros, Manuel Ángel y Juan Rosas, que me ayudaron en todo y empezamos a sacar cosas de esas cajas y a ponerlas en los armarios a disposición del grupo. Aquí en el IES La Magdalena los armarios de laboratorio con material están abiertos y los grupos tienen acceso a todo. Recuerdo que siempre me decían «Despídete de los imanes, dinamómetros» pero jamás me desapareció nada. Ojo, no tienen acceso a reactivos químicos o cosas que puedan ser peligrosas. Y empezamos así a trabajar en el laboratorio. Evidentemente los laboratorios no están bien dotados. Cuando nos trasladaron al IES La Magdalena nos encontramos los laboratorios en el mismo mal estado. Empezamos a montarlo y además tuvimos la suerte de que me dieron algún premio a nivel nacional y cuando me llegaba la carta de felicitación yo les hacía ver nuestras necesidades en laboratorio y nos dotaron de equipos.

¿Es posible empezar sin tener un laboratorio perfectamente equipado?
Es una pescadilla que se muerde la cola. No hago esto porque el laboratorio no está bien equipado. Pero si no haces esto, no empiezas a poner bien el laboratorio. Es cuestión de empezar por cosas sencillas, ver el material del que dispones, ponerlo en funcionamiento. Aquí nos encontramos con un espectroscopio magnífico metido en una caja y lleno de humedad y es ponerlo a andar. Eso es el principio.

¿Cuál sería un equipamiento básico para dar esos primeros pasos?
No hace falta tanto. Hace falta algo para medir tiempos. Hoy día tenemos cronómetros en los móviles. Algo para medir masas. Hoy día tenemos balanzas de cocina a 20 euros que te aprecian décimas de gramo. Y hacen falta cosas para medir volúmenes, probetas, no son tan caras.

Me llama la atención que cuando hablas del trabajo que hacíais en el centro siempre lo haces en plural, hablas de equipo.
Meterte con 20 personas en el laboratorio es complejo por eso nosotros siempre pedíamos tener docencia compartida. En los últimos años a partir de la crisis no tuvimos docencia compartida pero teníamos la suerte de que los profes que estábamos teníamos bastante experiencia y seguimos con ello de todos modos.
Es sumamente importante. Nosotros lo hacíamos a nivel de departamento.

Tenías experiencia, pero ¿qué pasaba cuando llegaba alguien nuevo al departamento?
Si tú eres un profe interino y caes en un departamento que trabaja con libro es difícil. Aquí era a la inversa. La gente que venía se encontraba conmigo. Y yo los tranquilizaba, los apoyaba y la gente se iba adaptando al método. Además organizamos bastantes cursos de formación de profesorado. La gente ve lo que hay, ve la dirección en la que se trabaja y después cada uno se lo lleva a su terreno.  Te comentaba que los profesores nuevos se enteran de que no utilizamos libro y les empiezan a temblar las piernas. Y luego cuando descubren que damos las clases en el laboratorio, uf… Porque al profesorado le cuesta hacer cosas prácticas sobre todo a nivel de ciencia escolar que es distinto a la ciencia que desarrollas cuando estás haciendo un doctorado. Se sienten muy inseguros pero al final el 90-100 % de la gente cuando marcha de aquí dice: “No quiero ni pensar que voy a tener que ir a otro sitio a trabajar con el libro”. Es completamente distinto para la clase y para ti como docente.

Ahora mismo estás impartiendo un curso aquí en el CPR de Avilés con el título “ENSEÑANZA DE LA FÍSICA Y LA QUÍMICA: EL PENSAMIENTO CRÍTICO, LA EXPERIENCIA Y EL DESCUBRIMIENTO COMO MOTORES DE LA ENSEÑANZA”. ¿cuál es el perfil de los participantes?

La convocatoria del curso iba dirigida a profesorado de Secundaria de Física y Química (y a maestras y maestros de Primaria que estaban impartiendo Ciencias en 5º y 6º). Y, además, que pertenezcan a centros del ámbito territorial del CPR Avilés-Occidente. El curso tiene mucha demanda porque la gente quiere cosas que sean prácticas. ¿Qué haces? ¿Gamificar? Si estás jugando todo el rato te van a seguir pidiendo jugar. A nosotros nos preguntan “Profe, ¿qué experimento toca hoy?” Y a lo mejor hoy no toca experimento, hoy vamos a hablar de otra cosa. ¿Cuál es el hilo conductor de todo esto? Seguir el método científico y eso te da pie a gamificar, tienes trabajo en equipo, aprendizaje por descubrimiento, desarrollas evidentemente competencias y capacidades. Es que tampoco se está haciendo ninguna cosa rara. Dicen, Nacho innova. ¿Innovar yo? ¡Pero si lo único que hago es seguir el método científico!

Si te estoy entendiendo bien tu propuesta se basa no sólo en que el alumnado adquiera conocimientos sino también que empiece a pensar como científicos

Yo siempre digo que lo fundamental  en todas las asignaturas,  el objetivo número uno,  debería ser que el alumnado aprenda a pensar. Y esto no se consigue si tú les dices el volumen de un cono es 1/3 πr 2h y tú les das el radio y les pides que calculen el volumen. Eso no es aprender a pensar. Pero si tú les planteas ¿Cuánto aire cabe en esta habitación? Así se empieza. Porque ¿cuáles son los problemas reales? ¿los problemas de enunciado? Todos los hicimos así. Ves la fórmula, rebuscas entre los datos del enunciado, sustituyes y fuera. Pero los problemas reales de la vida no tienen enunciado. Tú te planteas cuánto aire cabe en esta habitación y tienes que empezar a buscar, a medir. ¿Qué mido? ¿Qué aplico? Si necesito una fórmula voy a Wikipedia que para eso está. Si calculo y me salen 10 litros no. Hay que analizar también el resultado.

¿Qué papel crees que juegan los modelos de referencia a la hora de generar interés por la ciencia? 

Yo trabajo mucho entroncando las teorías y los modelos con la época histórica y con las biografías de las personas de ciencia.  Kepler era un chaval de una familia desestructurada. Su padre era un mercenario. Su madre lo acompañaba y allí se quedaba Kepler con sus abuelos, comiendo lo que podía. Hasta los 12 años no fue a la escuela y de repente, un tío con una mente privilegiada, llegó a ser matemático del Sacro Imperio Germánico y sus leyes se siguen estudiando a día de hoy. Por eso yo muchas veces cuando estaba desesperado de la vida y llegaba a casa desanimado me tranquilizaba diciéndome ¿No tendrás a un Kepler en la tercera fila? Y les cuento todas estas cosas, que hablar del universo heliocéntrico se consideraba una blasfemia y cómo tuvo que luchar esta gente. Tú les haces una pequeña introducción histórica y después las leyes de Kepler entran de otra manera.
Yo procuro hacer esto y evidentemente utilizar ejemplos de proximidad siempre invitamos a científicos, gente del CSIC a dar conferencias y siempre los pongo como un ejemplo a imitar.

De algún modo les estás dando a entender que la ciencia no es esa cosa aséptica, neutral y que el conocimiento científico se genera siempre en un contexto social, político e histórico determinado…
Sí. Y que entiendan que la ciencia condiciona de manera fundamental y radical la manera de pensar de la gente. Newton echó por tierra toda la filosofía medieval que planteaba que había dos mundos, el mundo sublunar y el supralunar. Este último por definición era inaccesible al conocimiento humano. Y va Newton y dice, no, no, la fuerza que hace caer una manzana es la misma que hace girar a la tierra alrededor del sol.

¿Mantienes contacto con antiguos alumnos? ¿Sabes dónde acaban, qué te cuentan?
Tengo bastante gente haciendo Física y Química , gente haciendo el doble grado, gente que ya terminó. Uno que me encontré con él el otro día me dijo que le había fichado Amazon porque es especialista en Big Data. Está en Barcelona.

¿Invitas a antiguos alumnos al aula?
Alguna vez los invitamos para que hablasen de distintas carreras. Lo que pasa que es difícil de organizar. Están bastante liados. Pero normalmente yo observo que la gente que luego hace Física, Matemáticas, Químicas está contenta. Y sus profesores en la universidad me dicen que se nota mucho que vienen del IES La Magdalena. Se ve que están acostumbrados a trabajar en laboratorio y además son muy autónomos. Son hábitos de trabajo que han adquirido aquí.

¿Qué opinión te merecen esas críticas  sobre el bajo nivel de los estudiantes que se incorporan a la universidad? ¿Cómo se encaja esto desde el punto de vista de un profesor de secundaria?
Yo cuando oigo esas quejas que llegan desde los dobles grados o desde las facultades de medicina yo les digo, pero si lo que os llega es gente de 10. Mira en una carrera de ciencias una de mis alumnas que era de 10. Lo hacía todo perfecto, tenía un alto nivel de razonamiento. Llega a la carrera y me cuenta que en Química de 80 que hay en el grupo aprueban 6, y los 80 son como esta chica porque la nota de corte es altísima. ¿Y de 80 aprueban 6? Igual no va a ser cosa de los estudiantes.

¿Qué apoyos crees que son fundamentales a nivel de centro para generalizar o extender estos métodos para que esto no sean iniciativas de personas aisladas o de un único departamento?
Yo creo que la docencia compartida es muy importante. Cuando la teníamos aquí la cosa iba maravillosamente bien. La dotación de los laboratorios es otra cosa que hay que cuidar. Al alumnado con problemas de aprendizaje los sitúas en la mesa en la parte de fuera para darles una atención más personalizada. Y después yo invitaría a la gente a que empiece a trabajar en el laboratorio y que se tienda a dar clase en el laboratorio.

La componente práctica y pasar de lo concreto a lo abstracto son dos aspectos clave ¿no?
Yo siempre lo digo en los cursos. Si yo me apunto a un curso de cocina y me pone la receta de la merluza a la sidra en la pizarra y dice mañana examen. ¿Cómo que mañana examen? ¿Y qué entra? Saber la receta. Pero vamos a ver ¿Es que no vamos a hacer merluza a la sidra? Entonces claro cuando tu escribes una ecuación química en la pizarra y dices esto es la reacción. No. Eso es la representación de una reacción. La reacción tengo que hacerla y hay desprendimiento de gases, de burbujas, hay colores, hay olores. Una de las cosas que les encanta es oler los sulfuros que huelen que apestan. Esto también es parte de la química. Hay texturas, colores, olores y eso es la reacción química. Ahora vamos a hacer una representación con fórmulas pero claro, pierde mucho. Es como comparar un árbol con un dibujo de un árbol. Tanto en física como en química hay que hacer las cosas en el laboratorio. Modelo anglosajón, aula de ciencias. Y otra cosa que tenemos que hacer desde el primer momento es enseñarles a medir. Medir es básico en ciencias. Y rápidamente hay que introducir el concepto de error, aunque sea un error relativo. Vale. Si tú haces una medida con un error del 30% no vale para nada. Y todo esto hay que hacerlo y hay que transmitirlo.

La brecha de género en la educación STEAM es un problema evidente y se impulsan iniciativas y programas específicos para atajar este problema pero ¿hay más brechas aparte de esta?
Sí, sí, hay una brecha importantísima que es la brecha económica y social. Esa es la determinante, el nivel socio-económico de las familias de nuestros estudiantes. Yo sostengo que a nivel estadístico el fracaso escolar prácticamente no existe. Existe el fracaso familiar y social. Yo entiendo por fracaso escolar alguien que lo intenta pero no llega. Entonces ¿Dónde hay fracaso? Si yo tengo casos en el aula con situaciones familiares complicadas, padres alcohólicos, que no saben dónde van a dormir. Eso no es fracaso escolar, eso es fracaso familiar y social. Aunque hay gente que con eso y todo sale adelante. Yo tuve un caso paradigmático que no deja de ser excepcional de un chaval, un Kepler en potencia, una situación terrible y que sacaba sobresalientes. Era un crack. Y el sistema no debería permitir que casos como este se perdieran. Porque claro cuando llega la hora de matricularte en la facultad y pagar la matrícula, para algunos es imposible. Yo creo que la brecha número uno, la brecha más determinante es la brecha socio-económica.

Por último ¿desde tu punto de vista que papel crees que debe jugar el programa Asturias4STEAM?
Mi experiencia es que yo me sentí muy solo, con muy poco apoyo institucional. Entonces yo creo que acercaros a los centros, hablar con el profesorado y preguntarles que necesitan. Yo estuve trabajando 30 años y jamás nadie me dijo, oye, tú necesitas un ordenador para hacer esto. Todo lo contrario yo tengo un página web y el servidor lo pago yo. Dediqué miles y miles de horas a hacer cosas. Aprendí a programar en ActionScript, tropezando, levantándome a las 6 de la mañana, etc… Nadie te lo valora. ¿Quién te lo valora? Tus alumnos y alumnas. Ellos ven quién se apasiona con lo que hace, quién es justo, quién curra y quién trata de ayudarlos y quién no. Eso lo tienen muy claro. Pues eso, hablar y apoyar al profesorado. Tanto en Biología y Geología como en Física y Química una tendencia debería ser desplazar la clase al laboratorio.

Ha sido un placer hablar contigo, Nacho. Muchas gracias por tu tiempo.