En esta entrevista Mariano Martín Gordillo, profesor de Filosofía en IES Nº5, nos invita a pensar de forma crítica sobre el acrónimo STEAM y lo que supone para nuestra práctica docente. Hablamos largo y tendido sobre ciencia cordial, espacios curriculares protegidos y las controversias científico-tecnológicas como herramienta didáctica.
¿Te parece si te presentas?
Soy Mariano Martín Gordillo, licenciado en Filosofía y en Psicología y trabajo como profesor e enseñanza secundaria de la especialidad de Filosofía en el IES Nº5 de Avilés.
¿Cuándo empezaste a trabajar en educación?
En secundaria empecé en el año 1985, soy muy veterano, desde 1986 como funcionario. Desde el año pasado también soy profesor asociado en el Departamento de Ciencias de la Educación de la Universidad de Oviedo.
En uno de los artículos de tu blog haces un juego de palabras con la palabra STEAM en inglés y lo defines como algo vaporoso. ¿Qué opinión te merece esta etiqueta?
Es una novedad, tiene algo de sarampión, de llegada repentina. Aunque en realidad es un acrónimo con una larga tradición en EEUU. Corresponde a un enfoque donde además tiene elementos que son más claramente diferenciables en EEUU que aquí. Es el caso de las siglas correspondientes a la Ingeniería y la Tecnología (E y T) cuya distinción no resulta tan clara en nuestro entorno.
¿STEAM pisa un territorio virgen o existían tradiciones previas aquí en España?
STEAM ha llegado como marca cuya novedad e interés parecen garantizados por el mero hecho de ser un acrónimo en inglés. Sin embargo, hay otros acrónimos más relevantes y concordantes en las dos lenguas como CTS (Ciencia, Tecnología y Sociedad), STS en inglés, que tienen una larga tradición y que parecen postergados con la moda STEAM. Hasta hace pocos años la mirada CTS era muy valorada tanto por los profesores de ciencias más innovadores, como por los interesados en aspectos relacionados con la sociología, la historia o la filosofía de la ciencia. Y pareciera que, incluso institucionalmente, todo eso se hubiera sustituido por el acrónimo STEAM. Todo aquello que tenga que ver con las disciplinas o especialidades escolares relacionadas con las ciencias parece que les uniera esta marca que además prácticamente va asociada sólo a modernidad. Por eso me parece oportuno recordar que la palabra STEAM significa en inglés vapor.
¿Es un concepto ambiguo en cierta medida?
STEAM tiene una ambigüedad muy poderosa. Por un lado empodera a las disciplinas tradicionales que podían tener la mala prensa de parecer disciplinas más inerciales, más pesadas, más difíciles. Al colocarlas bajo un acrónimo que primero, está en inglés, y segundo, suena medio lúdico, medio moderno, medio artístico, se da a entender que las matemáticas, la física, etc.. son también asignaturas modernas, incluso también lúdicas. La ambigüedad de la marca refuerza a gremios que pueden sentirse mal comprendidos y hasta responsables a veces de algunos fracasos. Pensemos que las matemáticas son percibidas a veces, como generadoras fundamentales de lo que Mark Bray llama la educación en la sombra, es decir de las clases particulares, de la privatización del tiempo de ocio, no para el enriquecimiento, sino para intentar aprobarlas. En cierto modo STEAM las legitima con una marca que parece más actual, más moderna.
¿En qué niveles educativos es más popular este término?
Yo diría que la marca STEAM es preuniversitaria. No creo que tenga mucho predicamento en los grados de física, matemáticas, ingeniería. Si acaso solo en la relación con el público, cuando hay que acercarlos a determinados colectivos. Por otra parte resulta muy curioso que si se busca en Internet “STEAM” cuesta encontrar la conexión con educación porque lo que aparece en el buscador es una gran empresa relacionada con el mundo de los videojuegos lo cual es otra conexión imprevista. Y no sé hasta qué punto la mirada lúdica de los videojuegos está impregnando, para bien, la mirada STEAM en las aulas. Probablemente la enseñanza tradicional de las matemáticas, de las ciencias hubiera sido muy reactiva a la idea de jugar incluso de problematizar más allá de lo que eran los problemas canónicos escolares. En ese sentido es verdad que es bienvenida una idea más lúdica de la enseñanza de las ciencias que en general es aplicable y deseable para cualquier disciplina.
El concepto, la narrativa STEM/STEAM ha ido evolucionando a lo largo del tiempo ¿Qué crees que aporta la incorporación de la A de Artes al acrónimo STEM?
La palabra tiene su enjundia y otra vez es relevante la diferencia de significados en las dos lenguas. Artes tiene que ver con artesanías, de hecho la palabra viene de ahí en la tradición más lejana, casi desde el Renacimiento. Pero en todo la incorporación de la mirada cultural y artística en la educación es fundamental y en esto no hago nada más que seguir a Giner de los Ríos. Hace algo más de 100 años se fundaba el Instituto Escuela, heredero de la Institución Libre de Enseñanza y, en sintonía con otras tradiciones europeas, allí se propugnaba que las aulas se abrieran a la vida. Una de las características de aquella institución escolar era su conexión con la vida, con la cultura, con el arte y con la naturaleza.
Lo curioso es que la incorporación de la A al acrónimo STEM aparte de que tiene mayor pregnancia en cuanto a su significado ha incorporado algo como de cierta cualidad juguetona pero no el sentido profundo de la idea de la relación con la cultura y el arte que no está realmente incorporado en lo que habitualmente se entiende por STEAM.
¿Quieres decir que la A engloba más cosas que las artes propiamente dichas?
En el año 1959 Charles Percy Snow publicaba el artículo «Las dos culturas» en el que apostaba justamente por el mestizaje de las humanidades y las ciencias. No se trata de hacer un pequeño injerto pseudoartístico dentro del campo de las matemáticas y las ciencias tradicionales, de las disciplinas clásicas, sino de romper con las brechas entre las disciplinas . En ese sentido la otra tradición, la de Ciencia Tecnología y Sociedad, no solo incorpora ese enfoque cultural sino algo muy importante, que no veo en STEAM, y es todo lo relacionado con los valores y con lo social, es decir las cuestiones éticas, políticas, estéticas. También del tipo de mundo que queremos construir.
¿Crees que se abordan estas cuestiones en la formación STEAM del profesorado?
La formación STEAM del profesorado obvia ingenuamente esta mirada crítica que es central en la ciencia. Yo les digo a mis alumnos que podemos llegar a vivir, o quizás malvivir, sin poesía, sin historia, sin filosofía, sin literatura y sin teatro. No sé si merecerá la pena esa vida pero es posible. Sin embargo no podemos vivir sin lo que la ciencia y la tecnología han desarrollado. Es tan central que la mirada ética, política, la toma de decisiones incorporan valores de una forma crucial y además siempre. Aunque no lo decidamos va a ocurrir. Alguien va a decidir por nosotros. Por eso en la educación en estos campos no sobra nunca esta mirada social que es lo que en estas décadas ha venido promoviendo el enfoque CTS . Y parece que esta aparente moda STEAM de alguna forma está obviando esta mirada.
Mucha gente asume que STEAM es una metodología, y no lo es. De hecho a veces da la impresión que canibaliza o fagocita metodologías con mucho mayor recorrido…
Yo algunas veces utilizo la metáfora de los plumeros de la pampa. En este momento STEAM ha ocupado un lugar central en las innovaciones relacionadas con las ciencias y además, como los plumeros, coexiste mal con otras «especies» porque el aprendizaje basado en proyectos, el trabajo cooperativo en el aula, el aprendizaje-servicio son propuestas pedagógicas de más largo recorrido y más transversales curricularmente sin limitarse a determinadas disciplinas.
Las disciplinas que forman el núcleo de STEM son tradicionalmente duras, se revisten de cierto aura de prestigio, de elitismo intelectual, de estar por encima de la sociedad, de desarrollarse en una especie de burbuja… Esto no es lo que tienes en mente cuando hablas de ciencia cordial ¿verdad?
Para nada. Hablamos de cultura científica, de la relevancia de la ciencia y la tecnología. Precisamente porque son muy importantes tenemos que intentar que su enseñanza no esté disciplinada al modo clásico, disciplinas herederas de unos cánones que son falsos. La vieja idea heroica de un individuo solitario que hacía ciencia aisladamente está superada desde hace tiempo, al menos desde que Kuhn habló de comunidades científicas hace casi sesenta años.
¿Qué supone romper con esos cánones?
No creo que haya ningún proyecto tecnocientífico que no sea por definición mestizo. El único lugar donde no se produce este mestizaje es en la enseñanza en las aulas. El enfoque educativo de la ciencia y la tecnología debería apostar por promover esa cultura científica que genera vocaciones, que genera buenos profesionales comprometidos con una mirada ética pero que sobre todo genera ciudadanos que se las ven cotidianamente con la ciencia y la tecnología reales que existen en su entorno.
(Pablo) Con el ritmo de los avances en ciencia y tecnología cada día se hace más necesario un enriquecimiento en otras disciplinas. Alguien tiene que regular la ciencia. La ciencia no tiene ética. Es importante que el científico y el tecnólogo sepan de lo que están hablando.
Por supuesto, en la formación de los expertos, de los profesionales deberían estar mucho más presentes las controversias, cosa que no está ocurriendo.Hay una mirada ética que parece haber desaparecido en la formación continua docente. Pareciera que eso no interesa ahora y de ahí esa deriva hacia la robótica, hacia una visión de la renovación a veces un tanto ingenua. No es una mejora sino una sustitución.
Una de las corrientes que ha ganado fuerza en STEM en los últimos años es la apuesta por una integración de contenidos, proyectos integrados que actúen como elemento aglutinador ¿cómo choca esta visión con la realidad de los centros educativos?
Hay fuertes inercias en las estructuras curriculares. No voy a negar que existen proyectos educativos, experiencias muy interesantes, bonitas, maravillosas pero que existen como islas. A lo mejor son islas muy bien cohesionadas: un centro educativo concreto, con determinados departamentos implicados. Pero suelen ser situaciones coyunturales que dependen estrictamente de las personas que habitan esa isla. Yo no hablo de eso. Me parece muy bien, respetable y maravilloso para el que lo disfruta. Pero si consideramos al sistema educativo en su conjunto, vivimos en una sociedad escolarizada con currículos prescritos y obligatorios para todos. Entonces esos proyectos que rompen los espacios y los tiempos de las aulas tienen que guardar una coherencia con las normas. Yo siempre he apostado por dar pasos que vayan un poco más allá de lo que plantean las normas pero hay que ser conscientes de que las estructuras reales de evaluación, de exámenes, son otras. Una cosa es organizar unas jornadas, una semana para que parezca que somos muy STEAM pero en términos globales resultan irrelevantes para lo que sigue siendo central en el currículum.
¿Pueden presentar esta apuesta por los proyectos también una barrera de entrada muy alta para determinado profesorado? Es decir, poner la casa patas arriba no es plato del gusto de todo el mundo. ¿hay nichos en el currículum para trabajar de este modo?
Sin duda. Algunos hemos defendido eso que llamamos «espacios curriculares protegidos», que no son otra cosa que asignaturas mestizas, híbridas, abiertas. En España existió la materia de «Ciencia, Tecnología y Sociedad» durante 13 años. En Asturias hay un espacio que se llama «Proyecto de investigación» en Bachillerato que contaba hasta hace poco con 4 horas semanales que se vieron recortadas a solo una con la implantación de la LOMCE. Son espacios que juegan el papel de los parques naturales. Al menos son testigos de cómo pueden ser las cosas, laboratorios de experiencias de innovación no sólo para los alumnos sino para el profesorado que lo hace en un lugar real, durante un curso entero, evaluable. ¿Para qué servirán? Para transferir. Ahí podrás hacer injertos de propuestas curriculares renovadas que probablemente se puedan trasladar luego a los currículos más ordinarios. Ese trabajo de crear espacios habitables por mucha gente, que no pertenezcan a una sola disciplina, que tengan más libertad en el desarrollo curricular siempre es interesante. Eso está en la capacidad de prescripción normativa de las administraciones y también en la aceptación desde los centros de su pequeño margen de maniobra en la oferta de optativas. Luego está que desde las propias disciplinas también se apueste por esos planteamientos.
¿Y dirías que la extensión de estos espacios curriculares protegidos está aumentando?
Últimamente el camino recorrido es el contrario. En las últimas legislaciones educativas no se ha ido hacia espacios curriculares más mestizos dentro de las ciencias sino a anticipar las separaciones. En 2º ESO separamos ya Física y Química de Biología y Geología cuando antes se agrupaban bajo la idea de Ciencias de la Naturaleza. El nombre es lo de menos, Ciencias experimentales, Cultura Científica me da igual, pero cuanto más se retrasen estas separaciones más oportunidades hay para hacer cosas interesantes. Cuanto antes anticipemos la separación de la Física y la Química estaremos generando lo que es la enseñanza de la ciencia normal, la de la vieja lógica de la disciplina de las disciplinas .
Las políticas, estrategias y programas STEAM parten de un diagnóstico que es la falta de interés por la ciencia en los jóvenes, en los niños. Desde tu visión como docente ¿detectas esa falta de interés?
Quién quiera ver falta interés lo va a encontrar. Falta interés por las artes, por la literatura, por la filosofía. Desde la época de Sócrates ya estaba esta moda esa actitud hipercrítica y pesimista respecto a las nuevas generaciones. Es una moda que además no es específica. La Historia de España en 2º Bachillerato, o la Historia de la Filosofía no genera a priori unas legiones de interés en el alumnado pero de lo que se trata es de lograr apasionarlo por ellas. El interés previo no sé realmente qué significa y no sólo afecta a las ciencias.
¿Hace falta “ser de ciencias” para tener ya no sólo interés sino buenos resultados académicos en ciencias?
Es imprescindible superar el modelo de déficit cognitivo que probablemente esté detrás del imaginario STEAM tanto en quienes diseñan estas políticas como de parte del profesorado.
Si hay determinadas disciplinas de ciencias que se perciben estrechamente asociadas a dificultad, a fracaso, a niveles de suspenso altos, difícilmente van a ser acicate nada más que para aquellos que vayan a ser seleccionados positivamente, «a quienes se les dan bien las matemáticas», como si eso fuera una cualidad innata. Y en cierto modo no tendría mérito si eso fuera verdad. No a todo el mundo se le dan bien las artes, no a todo el mundo va a ser compositor ni pintor, pero a todo el mundo se le debería dar bien degustar, disfrutar apreciar el arte. En el campo de la cultura científica pasa un poco lo mismo. No todo el mundo va a producir ciencia pero es importante que los que la van a producir tengan mirada ética y responsabilidad social. Y que los ciudadanos que van a tener que participar en el desarrollo tecnológico, en definir el rumbo de la tecnología, tengan capacidad para hacerlo porque el mundo de la ciencia y la tecnología no les es ajeno. El problema es que hay una visión del déficit, de que a la ciudadanía le falta cultura científica, una visión poco permeable a la participación.
Formación inicial y/o continua de profesorado en STEAM ¿Dónde hay que incidir?
Desde luego es necesario introducir la perspectiva ética, social y artístico-cultural. La formación STEAM del profesorado obvia ingenuamente esta mirada crítica que es central en la ciencia. Como antes recordaba podemos llegar a vivir, o quizás malvivir, sin poesía, sin historia, sin filosofía, sin literatura y sin teatro. No sé si merecerá la pena esa vida pero es posible. Sin embargo no podemos vivir sin lo que la ciencia y la tecnología han desarrollado. Es tan central que la mirada ética, política, la toma de decisiones incorporan valores de una forma crucial y además siempre. Aunque no lo decidamos va a ocurrir. Alguien va a decidir por nosotros. Por eso en la educación en estos campos no sobra nunca, y está muy carente, esta mirada social que es lo que en estas décadas ha venido promoviendo el enfoque CTS de forma marginal. Y parece que esta aparente moda STEAM de alguna forma nos ha privado de esta mirada.
¿Alguna iniciativa que vaya en esta línea?
Nosotros venimos trabajando el tema de participación a través de las simulaciones de controversias CTS. Es decir, casos polémicos que puedan ser llevados al aula. No como actividades extraescolares, sino dentro del currículum. Una iniciativa en la que hemos trabajado son los casos simulados. Imagínate que aquí en Asturias se descubriera una bolsa de petróleo inmensa frente al Cabo de Peñas. Entonces ¿qué hacemos? Sólo plantearlo en un aula abre un debate. Este debate acaba de ocurrir esta tarde en la sesión del Máster de Formación de Profesorado. Una parte de la clase se posicionaba a favor y lo defendían como una oportunidad para frenar el declive industrial de Asturias. La otra parte de la clase, sin ser Greta Thunberg, estaba alucinada con que compañeros suyos pudieran defender esa postura. La controversia tecno-científica da pie a hablar de visiones distintas del futuro y del pasado, de sostenibilidad, de cuestiones normativas, económicas. Estas controversias abren un escenario totalmente nuevo de relación con la ciencia y la tecnología y la toma de decisiones. Fíjate que nadie se plantea que el capítulo energético, el cambio climático pueda ser una asignatura. Casi siempre pensamos en asignaturas que son transmisivas no pensamos en de procesos de toma de decisiones. Aquí hablamos de proyectos pero sin aparatos. Son cerebros en sintonía. Lo que hacemos es simular esa toma de decisiones generando actores verosímiles. Por ejemplo, la empresa petrolífera, los empresarios que están a favor, los vecinos que están en contra, los movimientos ecologistas. También hay una administración que va a escuchar todas las voces y va a tomar una decisión tras ese proceso de participación.
¿Dónde se puede acceder a esos materiales?
Sobre eso tenemos 11 casos simulados con una larga experiencia en el tiempo y con multitud de experiencias de aplicación en aulas de España y Latinoamérica. Son propuestas exigentes en el tiempo. No es el clásico juego de roles. Tienen ese elemento lúdico y de colocarte en la piel de otro pero así como el juego de roles parece una cuestión anecdótica, una pequeña actividad teatral que se hace en un día, aquí estamos hablando de un estudio sistemático de un problema que lleva 10-15 horas de trabajo en el aula. Como injerto en materias convencionales consume mucho tiempo. Tiene que ser un profesor muy comprometido el que esté dispuesto a reservar 14 horas de su programación para realizar este trabajo.
¿Y cómo habéis resuelto esta cuestión?
Desde hace 10 años hemos desarrollado otro proyecto también con la OEI que se llama Contenedores. Tiene más de 400 materiales en forma de pequeñas propuestas mucho más versátiles clasificadas en siete ámbitos temáticos con actividades muy modulares que permiten además coger actividades sueltas pero en las cuales esta idea de participación, de valoración, de apertura al entorno está muy presente. Son PDFs de enorme sencillez que ayudan a generar controversias rápidamente. Se nutren de noticias de los medios de comunicación. Por ejemplo, un material de contenedores aborda la problemática del lobo en la Sierra de la Culebra. Es un tema muy interesante porque la simplificación de ese debate demuestra la escasa cultura participativa y de percepción de problemas que tenemos en nuestra sociedad. No tenemos una tradición cultural ni social de negociar, entender, de comprender al otro.
Estas dos iniciativas son claramente CTS, las dos encajan para multitud de disciplinas y campos distintos y además son muy diversas. Los 11 casos simulados tienen una sistemática potente que fomenta la participación pero es exigente porque tienes que tener un espacio curricular para desarrollarlos mientras que Contenedores es más modular, más flexible.
¿Qué te gustaría ver suceder dentro del programa Asturias4STEAM?
Todo lo que pudiera servir para tener ese gran angular. A mí me gusta utilizar la metáforas de la fotografía. En fotografía tenemos el macro y el gran angular. Tenemos exceso de mirada macro, pequeña, corta en todos los ámbitos, en los que deciden sobre educación, en los que trabajamos en educación. Incorporar valores, ética, controversias sociales que enriquecieran el acrónimo STEAM y que en algún punto se pensara un poco sobre la genealogía del acrónimo ya sería un valor interesante. ¿Por qué? Porque al menos las personas que toman STEAM como banderín de enganche que al menos vean que dentro de él pueden tener también cabida cosas que en principio no están previstas. Sería deseable incluso reivindicar otros acrónimos como CTS que además corresponden a un ámbito en el que venimos desarrollando trabajo desde hace muchas décadas y en conexión con una cultura que parece respetar más nuestra lengua que los propios españoles, que son los países latinoamericanos. Yo creo que hablar de STEAM y a la vez tener en cuenta la mirada CTS, que aparezcan los valores, una nueva consideración del futuro, es una línea a seguir.
Para saber más
· MÁCULA. Blog de Mariano Martín Gordillo.
Agradecimientos
Pablo Secades
