Imagen: Ignacio Benvenuty Cabral / CC BY-NC-SA 2.0

Distinguir entre observación e inferencia o ser conscientes de lo que supone el carácter tentativo del conocimiento científico son elementos básicos de la Naturaleza de la Ciencia que no es necesario abordar de manera descontextualizada en el aula.  La actividad que protagoniza esta entrada es una vieja conocida en ámbitos de formación de profesorado de ciencias pero nos ha encantado el nivel de detalle en la descripción y el jugo que le sacan Lederman, Abd-El-Khalick, y  Lederman (2020) en un capítulo que titulan: «Avoiding De-Natured Science: Integrating Nature of Science into Science Instruction.»

Esta actividad puede integrarse fácilmente en una clase de Biología y Geología o de Cultura Científica. […] es importante que el alumnado no sólo conozca cómo se forman los fósiles, sino también cómo se utilizan en ciencia para hacer inferencias sobre estructuras, organismos y acontecimientos que existieron u ocurrieron hace muchos años. Esta actividad  transmite a los alumnos el mensaje de que cada idea es importante, independientemente de cual sea la respuesta «correcta». El alumnado que realice esta actividad adquirirá experiencia en distinguir entre la observación y la inferencia y se darán cuenta de que, basándose en las mismas pruebas (observaciones o datos), una misma pregunta puede tener varias respuestas igualmente válidas.

Secuencia de actividad

• Nivel: Cualquiera
• Materiales: Crear diapositivas separadas en PowerPoint de las Figs. 1, 2 y 3.
• Aspectos de la Naturaleza de la Ciencia tratados: carácter tentativo de la ciencia, subjetividad, observación, inferencia.
• Materias: Biología y Geología, Cultura Científica

Rastro 1

1. Muestra la Fig. 1 y diles que un grupo de científicos se encontró con este conjunto de huellas en el suelo. Pide a los alumnos que conjeturen sobre lo que están observando. A medida que los alumnos ofrezcan sus observaciones e inferencias recogidas en la Fig. 17.1, anótalas en la pizarra.
2. Estimula el debate con preguntas como: «¿Qué tipo de animales dejaron estas huellas?» «¿Son los dos animales del mismo tipo, pero de diferente tamaño o son diferentes tipos de animales?»
3. Pregunta: «¿En qué dirección caminan los animales?». A continuación, anima al grupo a que defienda sus inferencias.
4. Los alumnos ofrecerán fácilmente (sin muchas indicaciones) sus ideas sobre lo que está ocurriendo (haciendo inferencias). Cuando esto ocurra, pregúntales si observaron directamente a un animal viendo al otro y caminando hacia él. Este es el momento de introducir el concepto de “inferencia” , o de preguntarles cual es la diferencia entre ver la huella e interpretar que un animal ve al otro y camina hacia él. A continuación, plantea la diferencia entre las observaciones y las inferencias y plantea al grupo si hacer observaciones e inferencias es algo que hacen los científicos.
5. A medida que avance la discusión, deja tiempo para que los alumnos ofrezcan sus inferencias sobre lo sucedido y que «debatan» con sus compañeros lo más o menos razonables que son cada una de ellas. Se trata de que los alumnos sopese los méritos de las distintas inferencias.
6. Puedes estimular el debate preguntando por qué las huellas del animal más grande no están siempre a la misma distancia. Esto suele dar lugar a que algún alumno/a diga que un animal (suelen pensar que es un pájaro) ve al otro y empieza a correr hacia él. Ayuda al grupo a cuestionar esta idea preguntando si hay alguna otra razón por la que las huellas se separen más que correr o caminar más rápido.
7. Sigue anotando en la pizarra las observaciones e inferencias de los alumnos recogidas de la Fig. 17.1.

Rastro 2

8. Ahora muestra la Fig. 2. y pregúntales otra vez qué ven y qué creen que ha sucedido. Algunos estudiantes cambiarán sus inferencias sobre lo que vieron en la Fig. 17.1 y otros considerarán que los datos adicionales confirman sus ideas iniciales.
9. Los alumnos suelen hacer las siguientes inferencias:

(a) Un animal vio al otro y corrió hacia él como un depredador.

(b) Los animales se están apareando.

(c) Los animales están comiendo algo.

10. Acepta todas las respuestas en este punto y evita emitir juicios. En la medida de lo posible, intenta que los alumnos utilicen las observaciones para hacer inferencias que sientan que pueden defender. Hazles ver que eso es lo que hacen los científicos cuando recogen datos y hacen inferencias.

Rastro 3

11. Cuando la discusión comience a decaer, muestra en pantalla la figura 3. Como antes, pide a los alumnos que hagan observaciones e inferencias y que argumenten sus interpretaciones. De nuevo, evita hacer juicios. A fin de cuentas, estos hechos ocurrieron en el pasado y no hay forma de saber realmente lo que ocurrió.
12. Los alumnos (al igual que los científicos) hacen inferencias a partir de las observaciones y de lo que ya saben. Normalmente, una vez que se muestra la Fig. 3, los alumnos suelen hacer las siguientes inferencias

(a) Un animal mató al otro.

(b) Uno de los animales se fue volando.

(c) El animal adulto recogió al  joven, se lo puso en su espalda o en su boca y se alejó.

A lo largo del debate, asegúrate de que los alumnos distinguen entre sus observaciones e inferencias.

13. Una vez que los alumnos se hayan decantado por una de las tres inferencias sobre los hechos, es interesante hacerles pensar un poco más preguntándoles: «¿Por qué todo el mundo supone que las huellas se hicieron al mismo tiempo?» Tal vez los dos pájaros no estaban en el mismo lugar al mismo tiempo. Esto llevará a otro conjunto de inferencias.
14. A lo largo de la discusión se debe preguntar a los alumnos si sus ideas iniciales han y por qué. Otra pregunta interesante: «¿Por qué, a pesar de que todos estabamos mirando los mismos datos, se hicieron diferentes inferencias?».

Cierre

15. Como puedes ver, las direcciones que puede seguir la discusión en clase son infinitas. Sin embargo se presta muy bien a enfatizar la idea de que el conocimiento científico es provisional (está sujeto a cambios) , que implica la creatividad humana, que es necesariamente subjetivo, que se basa en observaciones e inferencias, y que las investigaciones pueden seguir una variedad de enfoques. Todas esas características del conocimiento y la práctica científica puede salir fácilmente de los estudiantes (aunque pueden emplear diferentes términos). Es decir, el alumnado está en condiciones de desarrollar una comprensión conceptual de estos aspectos de la Naturaleza de la Ciencia (NDC) sin que el profesorado se lo transmita directamente.

El punto crucial de esta actividad es que nos permite abordar aspectos relacionados con la Naturaleza de la Ciencia en el contexto de una actividad curricular, en este caso sobre los fósiles, y no de manera descontextualizada.  ¿Utilizas actividades similares en el aula? ¿En qué contexto?  ¿Te animas a compartirlas?

Traducida y adaptada de:

Lederman N.G., Abd-El-Khalick F., Lederman J.S. (2020) Avoiding De-Natured Science: Integrating Nature of Science into Science Instruction. In: McComas W. (eds) Nature of Science in Science Instruction. Science: Philosophy, History and Education. Springer, Cham. https://doi.org/10.1007/978-3-030-57239-6_17