Hoy os traemos una actividad que aborda una controversia socio-científica por excelencia, la problemática del lobo. María González, profesora de Biología en IES Carmen y Severo Ochoa,  nos desvela los objetivos y las claves de esta actividad de debate en el aula de Biología de 1º ESO.

Hola María, ¿nos resumes brevemente de donde vienes y como acabas trabajando en educación?

Soy María González García, profesora de Biología. Hace años, cuando acabé la carrera me especialicé en Ecología del Paisaje y estuve trabajando en investigación aquí y allá. Mientras estaba en Grecia conseguí una beca Grundtvig para trabajar como educadora ambiental y me di cuenta de que esto me gustaba. Al volver a España decidí presentarme a las oposiciones en 2018.  El año pasado estuve 3 meses en IES Fernández Vallín y este año ya estoy desde principio de curso en IES Carmen y Severo Ochoa a media jornada como profe de Biología y Geología con  los grupos bilingüe en Francés de 1º, 3º y 4º ESO

Las controversias socio-científicas son un espacio privilegiado para el desarrollo de la competencia científica. ¿De donde surge la idea de plantear un debate sobre un tema tan controvertido en el aula de biología?  

Se lo planteé al grupo de 1º de ESO porque es el más grupo más motivado, tengo cuatro horas de clase a la semana con ellos y muchos vienen de familias ganaderas. Uno de los alumnos comentó que hacía días un lobo les había matado una potra y se generó una polémica en el aula que no nos estaba llevando a ningún lado. Entonces les planteé la posibilidad de organizar un debate más estructurado, más serio y les pareció una buena idea.

¿Cómo empezaste a darle forma?

Estuve dándole vueltas a cómo organizarlo con todas las restricciones del Covid19 y me plantée utilizar el bloc de notas de TEAMS.  Me puse a localizar artículos sobre debates en el aula,  qué equipos crear, roles dentro de los equipos, reglas del debate. El que más me sirvió fue un manual para organizar debates en niveles universitarios y lo adapté a 1º ESO.

¿Cuántos equipos había y cual fue el criterio para formarlos?

Lo organicé de manera muy sencilla. Dos equipos enfrentados, uno a favor de la protección del lobo y otro en contra. No quise abrirlo a diferentes colectivos puesto que se trataba de la primera vez. Para mi fue clave, eso sí, crear el equipo de la audiencia. Este equipo se encargaría de escuchar de manera imparcial las opiniones a favor y en contra y proporcionar información a ambos equipos durante la fase previa de investigación. En la primera propuesta casi ninguno de los 16 alumnos quería formar parte de este grupo aunque posteriormente cambiaron su opinión porque les permitía tener acceso a toda la información en todo momento.

¿Había una distribución de tareas dentro del equipo?

Dentro de cada equipo asigné roles para ayudarles a organizar su trabajo: oradores, refutadores, preguntones, resumidores y documentalistas. También les proporcioné una serie de reglas para participar en el debate y un cronograma. Cada equipo contaba con una carpeta donde subir la documentación consultada en la fase de preparación del debate e identificar puntos clave a modo de esquema-resumen en el que se iban a apoyar. Aquí utilicé una plantilla con iniciadores de frase de los que hablaba Jordi Doménech en el artículo que comentamos el otro día.

García-Carmona considera que los debates son una  de esas prácticas no-epistémicas, prácticas que forman parte del quehacer científico pero que sin embargo suelen quedar arrinconadas o completamente olvidadas en el aula de ciencias.  Para este autor participar en debates es una oportunidad para distinguir  los argumentos científicos de los de otra naturaleza (extra-científicos) aunque valorando también la importancia de estos últimos en la persuasión de ideas y conocimientos científicos. ¿Salieron a la luz estas diferencias entre tipos de argumentos?

Dedicamos dos semanas a recopilar argumentos y evidencias. Les dejé mucha libertad en la elección de fuentes. Podían ser desde noticias de informativos a artículos de prensa pero les facilité una tabla para que identificaran la fuente, el tipo y la razón por la que la habían seleccionado. Uno de los integrantes del equipo “en contra” se dio cuenta de que estaban aportando únicamente testimonios y que tenían que incorporar otros tipos de evidencias para justificar su opinión. En momentos como ese intervenía en nuestro bloc de notas para seguir marcando pautas.

Las controversias socio-científicas posibilitan un escenario donde aprender a argumentar  pero a la vez abordan cuestiones socialmente vivas con vínculos conceptuales con la ciencia y valores personales y morales (Díaz y Jiménez-Liso, 2012; Kolstø, 2001). Un tema como el del lobo tienen una alta carga emocional que puede ser difícil de gestionar en el aula. 

Sin duda. Dedicamos hora y media al debate y durante los primeros 40-45 minutos se respetaban unos a otros y las intervenciones eran muy calmadas. Pero cuando se empezó a echar el tiempo encima el debate derivó en una agria polémica, quizás capitalizada por 2 o 3 alumnos que , aunque ellos mismos lo reconocían, no pudieron evitar dejarse llevar por sus emociones.

Al plantearlo con equipos enfrentados, ¿te llegaron a pedir que identificases quién había ganado el debate?

Sí, pero desde un principio yo tenía claro que no debía plantear el debate como una competición, que no hay ganadores ni perdedores. En cambio sí que podíamos centrar la evaluación en la calidad de la información aportada, del nivel de argumentación y participación.

¿Qué les ha parecido la experiencia?

Cuando salieron del debate yo les noté ilusionados y también les pedí que hiciesen una redacción a nivel individual reflexionando de manera crítica sobre la actividad. Unos comentaban que el debate había sido muy enriquecedor y que se habían respetado los turnos. Otros resaltaban el hecho de que no habíamos cerrado del todo el debate y otros planteaban propuestas de mejora de cara a futuros debates.

Es la primera vez que planteas un debate de este tipo ¿Qué aspectos mejorarías de cara al siguiente?

A pesar de contar con el apoyo del equipo “audiencia” me resulto difícil por momentos gestionar los turnos de palabra. El alumnado siempre tiene mucho que decir. Para futuros debates mejoraría el control de los tiempos de intervención. Desde el principio hasta el final. Al principio fui muy estricta ya que proyectaba un cronómetro en grande en la pizarra para que fuesen conscientes del tiempo pero luego me pareció que encorsetaba demasiado el debate y lo suprimí. Como consecuencia de esto, el cierre del debate fue más abrupto de lo planeado. Tuvimos que posponer la exposición final de las conclusiones de uno de los grupos, lo que impactó en la percepción del resultado entre el alumnado.

¿Crees que sería más fácil si hubieses contado con el apoyo de otro profesor en el aula? En este tipo de actividades en las que competencia lingúistica y competencia científica van tan de la mano Jordi Doménech subraya lo necesario que es coordinarse con el profesorado de Lengua.

Es una opción que no había valorado pero me parece muy interesante implicar al profesorado de Lengua porque también puede tener una visión más clara de cual es su nivel de competencia para el debate.

¿Te asaltaron las dudas en algún momento?

Yo llevaba unos días un poco frustrada con todo el tiempo que lleva de preparación una actividad como esta tanto dentro del aula como fuera. En las reuniones de departamento veía que me iba quedando atrás en el temario pero leer el artículo del grupo de lectura me sirvió para darme cuenta de que lo que estaba haciendo tenía sentido, que no andaba tan descaminada y eso me animó.

Has hecho varias veces referencia al grupo de lectura Asturias4Steam en el participas junto a más de 20 profesores de primaria y secundaria que os reunís una vez al mes para debatir sobre un artículo de didáctica de las ciencias ¿Qué te está pareciendo la experiencia?

Me apunté porque el concepto STEM me sonaba bien pero no tenía mucha idea de su dinámica. Me gusta porque me fuerza a leer artículos de didáctica de las ciencias a los que de otro modo no accedería. También me ayuda a complementar otras formas de trabajar que no ves en la práctica diaria de los centros. Creo que se está llevando muy bien y disfruto mucho cuando los compañeros del grupo comparten prácticas concretas en relación a los conceptos que se abordan en los artículos que estamos leyendo.

Gracias y enhorabuena, María. 

Para saber más

Red Formativa Intercentros: Reflexiones sobre metodología de enseñanza de ciencias y tecnología 

Domènech Casal, J. (2021). Estrategias lingüísticas para el tránsito a la competencia científica. Hablar y escribir para pensar en el aula de ciencias. Investigación En La Escuela, (97), 47–63. https://doi.org/10.12795/IE.2019.i97.04