En una entrada anterior resumíamos los resultados del estudio ASPIRES2. Entre los factores que explicaban la evolución de las vocaciones científicas y la participación en ciencia de jóvenes destacaba el capital científico. Hoy Louise Archer (UCL Institute of Education) nos aclara qué es y qué implicaciones tiene para el trabajo en el aula. 

Gracias por tu tiempo, Louise, ¿puedes presentarte brevemente?
Soy Louise Archer, profesora de Sociología de la Educación Karl Mannheim en el Instituto de Educación de la UCL (Londres)  y mi área de investigación es la participación de jóvenes en ciencia desde la perspectiva de la igualdad y la equidad.

La participación en ciencia se concibe habitualmente como un vehículo para fomentar vocaciones científicas pero es más que eso ¿no?
Sí, nuestro interés principal no es alentar a los jóvenes para que se conviertan en profesionales de la ciencia y la ingeniería. Con nuestro enfoque buscamos potenciar el bienestar y el compromiso cívico de los jóvenes a través de la ciencia. Por lo tanto, para nosotros STEM es sobre todo una herramienta para la justicia social. Nuestro objetivo principal es cambiar la forma en que se aborda la educación STEM en las aulas para que sea más significativa para los estudiantes y no deje a nadie fuera. Si lo conseguimos seguro que redundará en un aumento en el número de profesionales STEM  pero en cualquier caso ese no es nuestro objetivo principal.

Vuestras investigaciones pivotan alrededor del concepto “capital científico” ¿Puedes explicar qué es en términos simples y para qué sirve?
Lo intentaré. El capital científico nos ayuda a explicar y comprender los diferentes patrones y niveles de participación de los jóvenes en la ciencia. El capital científico es el conjunto de todos los recursos relacionados con la ciencia, el bagaje que una persona trae consigo. Es más fácil de explicar si pensamos en el capital científico como un bolso o una mochila con cuatro bolsillos o compartimentos.

¿El conocimiento en ciencia forma parte de ese capital?
Eso es. El primer bolsillo contiene lo que sabes sobre ciencia, el conocimiento científico que has ido adquiriendo a lo largo de tu vida. El segundo compartimento lo conforman tus opiniones sobre la ciencia, tus actitudes, tu predisposición a participar en ciencia. Si consideras que la ciencia está en todas partes o no, si piensas que la ciencia es para todos o solo para unos pocos.

Además de los conocimientos y actitudes hacia la ciencia, ¿qué más cosas contiene esa mochila?
El tercer bolsillo incluye las actividades relacionadas con la ciencia en las que participas. Si pensamos en los jóvenes, ¿Buscan cosas en internet sobre ciencia? ¿Hacen experimentos en casa? ¿Visitan museos de ciencia? Y en el cuarto compartimento están todas las personas que conoces que tienen relación con la ciencia ya sea por motivos profesionales o por que les interesa personalmente. Aquí está tu familia más cercana pero también personas de tu entorno, amigos, conocidos con las que hablas sobre ciencia.

¿Podemos medir el capital científico de la misma manera que a menudo medimos el conocimiento científico de los jóvenes?
Uno de los objetivos de nuestra investigación era descubrir si se puede medir el capital científico, cuál sería esa medida y qué refleja. Diseñamos un cuestionario, realizamos entrevistas y los datos nos indican que cuanto mayor es el capital científico mayores son las probabilidades de que una persona se identifique con la ciencia. También se mostará más predispuesta a participar en ciencia y a orientar su trayectoria académica y profesional hacia un ámbito relacionado con la ciencia.

En cualquier caso esto no va sólo de medir los niveles de capital científico del alumnado ¿verdad?
No. El hecho de si puede medir o no es menos importante que el proceso de reflexión que facilita. El capital científico es una herramienta que nos ayuda a comprender los patrones y las diferencias en la participación de la ciencia de nuestros jóvenes y a la luz de los resultados a reflexionar sobre cómo mejorar las prácticas y las políticas STEM.

Algunos profesores reacios podrían decir que esto del capital científico suena demasiado teórico, que está muy lejos de lo que sucede en los centros o que es poco útil para su trabajo en el aula. ¿Qué les dirías?
Sí, creo que siempre es una crítica legítima. Quiero decir, si las cosas no son relevantes para la práctica, ¿cuál es su utilidad? Ese es sin duda uno de los principales desafíos de la investigación educativa pero por lo general las reacciones del profesorado con el que trabajamos han sido positivas.

Por lo tanto, estáis tratando de traducir los resultados de vuestra investigación en una serie de actividades para el aula. ¿Puedes hablarnos un poco más de este proceso?
Fue un proceso largo. Durante los primeros 2 años organizamos reuniones con el profesorado, generalmente por la tarde, para explorar las dimensiones del capital científico, ajustarlas, y empezar a pensar cómo trasladarlas al aula. Esto fue la base para desarrollar una guía didáctica, el Science Capital Teaching Approach, que fuimos poniendo a prueba en las aulas durante otros dos cursos académicos.

Godec et al., 2017

Durante la fase de puesta en práctica nos reuníamos periódicamente con el profesorado para saber como habían funcionado las actividades, introducíamos cambios y volvían al aula para ver el efecto. También asistimos como observadores a las clases y hacíamos sesiones para valorar con el profesorado lo que habíamos visto, cómo se habían sentido y hacer propuestas de mejora. Durante todo el proceso fuimos recopilando datos cuantitativos y cualitativos.

Uno de los mensajes más potentes y tranquilizadores en vuestra propuesta es que no hace falta poner el aula patas arriba con proyectos integrados sino que se puede empezar dando pasos pequeños.
Para nosotros era muy importante que la metodología se pudiera aplicar en cualquier materia sin que eso supusiese aumentar los contenidos. Por lo tanto, es fundamental trabajar a partir de las buenas prácticas docentes existentes.

En la base de la propuesta se lee la frase «Ampliar lo que cuenta», ¿Qué significa exactamente?
Utilizamos esta expresión precisamente para eso, para subrayar que el punto de partida  son las prácticas docentes del profesorado y que nuestra metodología aporta herramientas para tratar de mejorarlas y darles un nuevo impulso.

La inclusión, la igualdad y la equidad son elementos transversales en vuestro enfoque. Se trata de involucrar no solo a los desfavorecidos, sino también a esos estudiantes que permanecen callados, que no participan, a todos aquellos estudiantes que no se sienten identificados con la ciencia. ¿Cómo se consigue esto?
Se trata de cambiar la perspectiva. A la hora de diseñar una actividad o una secuencia didáctica, el profesorado de ciencias de secundaria con el que trabajamos solía tener únicamente en cuenta el contenido.  La cosa cambia si como docentes empezamos preguntándonos: ¿Quiénes son esos alumnos y alumnas que están ahí sentados?, ¿Qué cosas les importan?, ¿Por qué deberían interesarse por la ciencia?, ¿Cómo les va a ayudar la ciencia en su vida diaria?, ¿Qué conocimientos o experiencias previas tienen sobre este tema en cuestión aunque quizás no sean conscientes de ello?

Y este es uno de los pilares de la propuesta, sacar a la superficie, valorar lo que los estudiantes traen consigo, sus intereses, sus identidades, el conocimiento tácito, los conocimientos de la comunidad y trabajar a partir de ello. En este aspecto es donde percibimos que la metáfora de la bolsa fallaba porque algunos profesores interpretaban que algunos estudiantes llegaban con una “bolsa” que estaba vacía y eso no era lo que queríamos.

¿Qué quieres decir?
Lo que queremos decir es que el bagaje de cada estudiante, su capital científico, es diferente. Por ejemplo, un chico de una familia de clase media cuyos padres trabajan en ciencia traerá consigo experiencias y conocimientos más fáciles de poner en valor en el aula porque son más cercanos a la manera en la que se concibe y aborda la ciencia en la escuela. Sin embargo trabajar a partir del bagaje de otros estudiantes requerirá más esfuerzo por parte del profesorado para ponerlo en valor y establecer las conexiones con los temas tratados en el aula.

La familia, los amigos, las personas con las que nos relacionamos representan una parte de nuestro capital científico pero no es necesario tener un padre científico o una madre ingeniera  y habláis de personas relacionadas de algún modo con la ciencia, ¿puedes darnos un ejemplo?
Recuerdo a una chica en uno de los centros con los que trabajamos que siempre se sentaba en la parte de atrás y participaba poco en las clases de Física. Cuando llegaron al tema de electricidad su profesora sabía que el padre de esta alumna tenía una discoteca móvil y que ella lo ayudaba, por lo tanto sabía mucho sobre conexiones y cableado. Sacar a la superficie y valorar este tipo de experiencia y conocimientos en el aula es una manera de enganchar y potenciar la participación en ciencia de este tipo de estudiantes.

Es curioso porque por lo general se toman como modelos de referencia a profesionales STEM con trayectorias brillantes pero desconectados de la realidad de los jóvenes a los que se están dirigiendo ¿Crees que es el camino a seguir? 
No, hace que los estudiantes piensen  «bueno, eso es interesante pero no para mí». Cuanto más se acerquen los modelos a la realidad de nuestro alumnado, mejor. Si provienen del área local, los jóvenes se identificarán más  y esto hace que el impacto sea más inmediato y potente.

Hasta ahora hemos hablado mucho de Educación Secundaria ¿se puede trabajar el capital científico en las aulas de primaria?
Es justo en lo que estamos metidos de lleno, en adaptar la metodología para Educación Primaria. Está siendo  un proceso muy interesante porque nos está ayudando a aclarar el modelo.  La idea es empezar en edades tempranas y darle continuidad. No puedes concentrarte solo en primaria o secundaria. Es importante tener esta perspectiva integral y ser conscientes de que no hay varitas mágicas, no existe esa actividad que podamos hacer a un grupo en un momento determinado y que solucione todos nuestros problemas.

Además de los centros educativos, museos de ciencia y otras entidades tienen un papel importante en el desarrollo de  capital científico, ¿supone esto una desventaja para los centros educativos y los estudiantes en zonas rurales?
Sin duda hay un problema relacionado con el acceso, pero cuando hablamos de contextos de educación informal no pensamos únicamente en museos de ciencia que generalmente están ubicados en grandes ciudades. Algunas de las organizaciones con las que trabajamos son centros comunitarios, organizaciones juveniles cuya misión principal no es fomentar vocaciones STEM sino trabajar en pro del bienestar y la movilidad social de los niños y  jóvenes en los barrios y localidades en las que se ubican  para lo que emplean una variedad de itinerarios, tecnologías digitales y otros recursos que tienen a su alrededor.

¿Hasta qué punto es importante encontrar un terreno e idioma comunes para la educación STEM en contextos formales e informales?
Definitivamente son contextos diferentes pero estamos viendo más puntos en común de los que esperábamos. El interés por aumentar la participación en ciencia de manera más equitativa es común a ambos contextos.

¿Cuáles son los principales obstáculos para los docentes a la hora de incorporar todas estas ideas y principios a su práctica diaria?
Creo que el principal es la falta de tiempo. Todos los profesores con los que trabajamos contaban con el apoyo de sus centros para dedicar tiempo a esto. Lo que nos transmiten es que aplicar esta metodología  lleva más tiempo al principio pero que después es un proceso mucho más natural y gratificante.

¿Y merece la pena el esfuerzo?
Nuestros datos revelan que los jóvenes que han participado en la fase piloto muestran actitudes más positivas hacia la ciencia, que aspiran a continuar con la ciencia, y que ha aumentado su nivel de participación en actividades STEM fuera de la escuela. Pero lo que es más importante es que ha aumentado el porcentaje de jóvenes que sienten que tienen algo que decir y aportar en las clases de ciencia.

Muchas gracias por tu tiempo, Louise.

Para saber más:

¿Cómo evolucionan las vocaciones y la identificación con la ciencia entre los 10 y los 19 años?